#kielitietoisuus #kielellisestivastuullinenopetus #kielellisestivastuullistavaopetus – twiittejä käsiteviidakosta

Julkaistu: 2. joulukuuta 2020 | Kirjoittanut: Jenni Alisaari, Raisa Harju-Autti, Leena Maria Heikkola, Niina Kekki ja Susanna Kivipelto

Keskustelua termeistä ja niiden merkityksistä on käyty useissa eri yhteyksissä, muun muassa DivED-hankkeen, Opetushallituksen ja Kupera-hankkeen järjestämissä tilaisuuksissa, kahvipöydissä, tieteellisten artikkelien arviointikierroksilla ja mielipidepalstoilla. Keskustelua on käyty sekä eri käsitteiden välisistä eroista että siitä, toiseuttaako niiden käyttäminen niiden kohteina olevia henkilöitä. Toiseuttamisella tarkoitetaan erottelua valtaväestöstä tai puhujasta (ks. esim. Löytty 2005). Keskustelun kohteena on ollut myös se, onko tarpeen erottaa tieteessä ja arkipuheessa käytettyjä käsitteitä. Täydellinen konsensus käsitteistä on tuskin mahdollinen, mutta keskustelu näistä on arvokasta jo itsessään ja lisää tietoisuutta asiasta. 

Kielellinen moninaisuus

Termit ovat aina arvolatautuneita, ja niiden käyttäminen on kontekstisidonnaista.  Viimeaikaisissa opetusalaan liittyvissä kirjoituksissa on yleistynyt tapa käyttää termiä monikielinen oppija viittaamaan lähinnä maahanmuuttajataustaisiin oppijoihin. Termin käyttö kumpuaa halusta välttää jossain määrin toiseuttaviksi koettuja termejä, kuten maahanmuuttaja, maahanmuuttajataustainen, ulkomaalainen, vieraskielinen, toisen kielen oppija tai jopa niinkin ulkopuolelle sulkevia kuten kielitaidoton, puolikielinen ja ummikko (kirjoittajien mielestä erit. halv.) (ks. myös Räty 2020). Kuten Skutnabb-Kangas ja McCarty (2008, 3) toteavat: “Concepts -- can be defined in ways that hide, expose, rationalise or question power relations”.

Käsite monikielinen oppija on yleistynyt kielentutkijoiden käyttöön osittain siksi, että monikielisyys nähdään positiivisena eikä siinä keskitytä yksilön puuttuviin ominaisuuksiin, vaan käsitteessä korostetaan kaikkea kielitaitoa arvokkaana pääomana. Monikielisyys ei kuitenkaan missään nimessä esimerkiksi koulukontekstissa rajoitu vain oppijoihin, joiden kotona puhutaan eri kieltä kuin koulussa tai muussa yhteisössä. Laajan määritelmän mukaan olemme kaikki monikielisiä puhuessamme kieltä moninaisissa tilanteissa eri rekistereillä, käyttäessämme esimerkiksi murteita tai eri ammattialojen kieliä (Honko & Mustonen 2018).

Tilastointimielessä, tutkimusasetelmien kannalta ja positiivisen diskriminaation mahdollistamiseksi voi olla tarpeen tehdä erilaisia lokeroivia ryhmiä ja niiden määritelmiä, jotka eivät välttämättä ole tarpeellisia muissa yhteyksissä. Esimerkiksi suomi toisena kielenä -opetukseen suunnattu rahoitus määräytyy koulukohtaisesti vieraskielisten oppilaiden määrän perusteella, mutta onko koulun arjessa toiseuttava termi vieraskielinen edes tarpeen? Mikä termi palvelee parhaiten tasavertaisia oppimismahdollisuuksia? 

Kotikielestä käyttökieleen

Kotikieli luo suomen kielessä helposti mielleyhtymän, joka rajoittaa kielen käytön kotiympäristöön ja toisaalta herättää kysymyksen siitä, eikö meillä kaikilla ole jokin kotikieli – oli se sitten sama tai eri kuin ympäröivän yhteiskunnan kieli. Kotikielen parina käytetään usein käsitettä koulukieli, mikä heijastaa sitä, että kielellä on eri dimensioita. Esimerkiksi sujuva arkipuhekieli eroaa suuresti akateemisesta tietyn oppiaineen kielestä. Eri kielissä ja konteksteissa nämäkin käsitteet saavat kuitenkin eri merkityksiä ja mielleyhtymiä (ks. esim. Eisenchlas & Schalley 2020).

Äidinkielellä viitataan usein kielitaitoon, jossa on saavutettu korkein mahdollinen taso, jota uuden kielen oppijan voi olla vaikea tavoittaa. Ensikieli on edellä mainittuja käsitteitä neutraalimpi, koska se ei määritä kielitaidolle eikä kielen käytölle paikkaa eikä tasoa. Ensi- voi etuliitteenä viitata ensisijaisuuteen eikä välttämättä kielten kehittymisjärjestykseen, jolloin kielen puhuja voi määritellä omat ensikielensä vapaammin sen perusteella, miten hän itsensä identifioi. Ensikieliä voi luonnollisesti olla useampia kuin yksi, jolloin on luontevaa puhua ensikielistä monikossa. 

Edellä mainittujen käsitteiden rinnalle nostettiin seminaarissa myös käsite käyttökieli (functional language), joka pohjautuu käyttöpohjaiseen kielenoppimisteoriaan. Tämän näkemyksen mukaan kieltä ei omaksuta tai opita, vaan se kehittyy käytössä jatkuvasti – sekä niillä, jotka ovat olleet kielen piirissä syntymästään asti että niillä, jotka alkavat käyttää sitä myöhemmin (ks. esim. de Bot & Larsen-Freeman 2011). Käyttökieli ei terminä arvota sen käyttäjiä eikä laita opittuja kieliä järjestykseen kronologian tai taidon perusteella.

Tietoisuus, vastuu, vastuullisuus – pedagogisia näkökulmia kieleen ja kulttuuriin

Vuonna 2016 voimaan tulleessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (POPS 2014) tuotiin suomalaiseen kasvatus- ja koulumaailmaan virallisesti käsite kielitietoisuus: 

Kielitietoisessa yhteisössä keskustellaan kieliin ja kieliyhteisöihin kohdistuvista asenteista ja ymmärretään kielen keskeinen merkitys oppimisessa, vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä sekä identiteettien rakentumisessa ja yhteiskuntaan sosiaalistumisessa. Jokaisella oppiaineella on oma kielensä, tekstikäytäntönsä ja käsitteistönsä.  – – Kielitietoisessa koulussa jokainen aikuinen on kielellinen malli ja myös opettamansa oppiaineen kielen opettaja. (POPS 2014, 28.)

Opetussuunnitelma kuvaa, millaista on kielitietoinen toiminta koulussa, mutta ei varsinaisesti määrittele käsitettä itsessään. Tieteessä käsite on saanut useita määritelmiä, ja termi sekä sen merkitykset suhteessa opetussuunnitelmassa esitettyyn ovat herättäneet laajaa keskustelua Suomessa viime vuosina. Onkin jäänyt hieman avoimeksi, mitä opetussuunnitelman termi oikeastaan tarkoittaa.

Tutkimuksissa kielitietoisuus on määritelty tarkoittamaan esimerkiksi ”opettajien käsityksiä, tietoa ja ymmärrystä kielestä ja kielen käytöstä sekä heidän pedagogisia taitojaan, joita tarvitaan oppimiseen motivoimisessa ja siinä tukemisessa monikulttuurisessa ja monikielisessä luokkahuoneessa” (Aalto & Tarnanen 2015). Toisaalta kielitietoisuudella voidaan myös tarkoittaa eri kielten arvostamista ja hyödyntämistä sekä kielen merkityksen tiedostamista opetuksessa, oppimisessa ja arvioinnissa (Kuukka 2020). Lisäksi kielitietoisuus on määritelty ymmärrykseksi jokaisen oppiaineen kielestä ja kielenkäyttötilanteista (Aalto & Mustonen 2020; Nikula & Kääntä 2013). 

Erilaiset kielitietoisuuden määritelmät korostavat tiedostamista, ymmärtämistä ja arvostamista. Toiminta jää kuitenkin määritelmien ulkopuolelle. Lisäksi termi kielitietoisuus voidaan liittää mihin tahansa yhteiskunnalliseen kontekstiin, kuten yrityksiin, joissa työskentelee eri puolilta maailmaa kotoisin olevia työntekijöitä (Lahti, Harju-Autti & Yli-Jokipii 2020). Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka (Alisaari & Heikkola 2020; Alisaari, Korpela & Pihlava 2016; Lucas & Villegas 2013) on sen sijaan sidoksissa nimenomaan koulukontekstiin ja opettajan työhön ja näin ollen osa laajempaa kielitietoisuuden käsitettä. Opettajien kielellisesti vastuullisella pedagogiikalla tuotetaan kielitietoisuutta, myös oppilaan kehittyvänä taitona.

Kielellisesti vastuullinen pedagogiikka sisältää tietoisuuden lisäksi myös opettajien kyvyn toimia kielellisesti vastuullisesti sitä vaativissa tilanteissa. Tämä kyky pitää sisällään opettajan pedagogiset taidot, mutta myös opettajan asenteet ja roolin kielellisen moninaisuuden puolestapuhujana. Tämä käsite kuvaa laajemmin sitä, miten opettajien tulee olla tietoisia kielestä ja sen merkityksestä oppijalle, yhteisölle ja oppimiselle mutta myös hallita pedagogisia taitoja ja toimia vastuullisina pedagogisina ammattilaisina (Alisaari & Heikkola 2020). 

Seminaarissa kielellisesti vastuullisen pedagogiikan rinnalle tuotiin vielä käsite kielellisesti vastuullistava pedagogiikka. Tämä käsite korostaa entisestään opettajan ja koko kouluyhteisön roolia pedagogisen toiminnan vastuullisina kehittäjinä ja toteuttajina. Kielellisesti vastuullistavan pedagogiikan myötä myös oppilaiden omia taitoja kehitettäisiin kielitietoisemmiksi, ja tavoitteena tulisi olla oppilaiden aktiivinen toimijuus ja vastuunotto omasta kielitietoisesta toiminnasta kouluyhteisössä ja sen ulkopuolella. Keskeistä on nähdäksemme se, että koulun johto ymmärtää roolinsa kielitietoisen koulun pedagogisina suunnannäyttäjinä ja toiminnan mahdollistajina. Jäämme edelleen pohtimaan, mikä termi olisi sellainen, joka innostaisi opettajat ja muut koulun toimijat edistämään vielä vahvemmin yhdenvertaisia koulutus- ja oppimismahdollisuuksia myös kielitietoisuuden näkökulmasta.

Korulauseista käytäntöön

Ympäröivän yhteiskunnan ymmärtäminen vaatii tiedostumista siitä, miten maailma muuttuu ja miten kieli, jolla asioista puhutaan, saa uusia merkityksiä. Käsitteet eivät ole neutraaleja, ja niitä on päivitettävä muuttuvan maailman mukana. Oikein valitulla, täsmällisellä käsitteellä asiat saadaan merkityksellisiksi, jolloin niihin on helpompi sitoutua. Kun ymmärrämme, mitä käsitteet tarkoittavat, ne eivät jää koristeiksi velvoittavien asiakirjojen sivuille, vaan voimme toteuttaa niiden sisältöjä käytännössä. Toimintakulttuurin muutokseen tarvitsemme yhteistä arvopohjaa, tutkimustietoa, jaettua asiantuntijuutta, yhteistyötä ja tahtoa. Erityisesti tarvitaan oppiainerajat ylittävää yhteistyötä, johon koulun johto antaa aidon mahdollisuuden ja tarvittavat resurssit.

#divedseminar #DivED

[1] Kuvituksena käytetyt twiitit ovat seminaarin ryhmätyön tuloksia, minkä vuoksi ne esitetään DivEDin twiittaamina. Kuvitus on toteutettu twiittigeneraattorilla eikä DivEDillä ole omaa Twitter-tiliä. Hankkeen verkkosivut löytyvät osoitteesta dived.fi.

Jenni Alisaari toimii erikoistutkijana Tutkimuksen lippulaiva INVESTissä Turun yliopiston yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa.

Raisa Harju-Autti työskentelee väitöskirjatutkijana Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa.

Leena Maria Heikkola arbetar som universitetslärare vid finska språket, fakultet för humaniora och psykologi och teologi, Åbo Akademi.

Niina Kekki työskentelee projektitutkijana humanistisessa tiedekunnassa Turun yliopistossa.

Susanna Kivipelto toimii projektikoordinaattorina kasvatustieteiden tiedekunnassa Turun yliopistossa.

Lähteet

Aalto, E. & Mustonen, S. (2020). Kielitietoista opetusta opettajien yhteistyönä yli oppiainerajojen. Teoksessa K. Rapatti (toim.) Kaikkien koulu(ksi) – kielitietoisuus koulun kehittämisen kulmakivenä. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja, s. 109–124.

Aalto, E. & Tarnanen, M. (2015). Kielitietoinen aineenopetus opettajankoulutuksessa. Teoksessa J. Kalliokoski, K. Mård-Miettinen & T. Nikula (toim.) Kieli koulutuksen resurssina: vieraalla ja toisella kielellä oppimisen ja opetuksen näkökulmia. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 8, 72–90. https://journal.fi/afinla/article/view/53773  

Alisaari, J. & Heikkola, L. M. (2020). Kielellisesti vastuullista pedagogiikkaa ja oppilaan tukemista. Suomalaisten opettajien käsityksiä kielen merkityksestä opetuksessa. Kasvatus 4.

Alisaari, J., Korpela, M. & Pihlava, M. (2016). Maahanmuuttajataustaiset opettajat kielellisen ja kulttuurisen identiteetin tukijoina. Kielikukko 1.

Alisaari, J. & Heikkola, L. M. (2020). Kielellisesti vastuullista pedagogiikkaa ja oppilaan tukemista: Suomalaisten opettajien käsityksiä kielen merkityksestä opetuksessa. Kasvatus 51(4), 395–408.

de Bot, Kees & Larsen-Freeman, Diane (2011). Researching second language development from a dynamic systemic theory perspective. Teoksessa Marjolijn Verspoor, Kees de Bot & Wander Lowie (toim.) A Dynamic Approach to Second Language Development. Methods and Techniques, 5–23. Amsterdam: John Benjamins Publishers. 

Eisenchlas, S. A. & Schalley, A. C. (2020). Making sense of “home language” and related concepts. Teoksessa A. C. Schalley & S. Eisenchlas (toim.) Handbook of Home Language Maintenance and Development. Social and Affective Factors. De Gruyter. s. 17–37

Honko, M. & Mustonen, S. (toim.) (2018). Tunne kieli: matka maailman kieliin ja kielitietoisuuteen. Helsinki: Finn Lectura.

Kuukka, I. (2020). Kielitietoinen koulu rakentaa oppijan identiteettiä. Teoksessa K. Rapatti (toim.) Kaikkien koulu(ksi) – kielitietoisuus koulun kehittämisen kulmakivenä. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja, s. 13–24.

Lahti, L., Harju-Autti, R. & Yli-Jokipii, M. (2020). Kielitietoisempaa aineenopettajuutta etsimässä – kielididaktiikkaa kaikkiin oppiaineisiin. Teoksessa R. Hilden & K. Hahl (toim.) Kielididaktiikan katse tulevaisuuteen: Haasteita, mahdollisuuksia ja uusia avauksia kielten opetukseen. Ainedidaktisia tutkimuksia 17, 31–58. http://hdl.handle.net/10138/312321     

Lucas, T. & Villegas, A. M. (2011). A framework for preparing linguistically responsive teachers. Teoksessa T. Lucas (toim.), Teacher preparation for linguistically diverse classrooms: A resource for teacher educators (ss. 55–72). New York, NY: Routledge.

Lucas, T. & Villegas, A. M. (2013). Preparing linguistically responsive teachers: Laying the foundation in preservice teacher education. Theory into Practice 52, 98–109.

Löytty, O. (2005). Rajanylityksiä: tutkimusreittejä toiseuden tuolle puolen. Gaudeamus.

Nikula, T. & Kääntä, L. (2013). Kieli koulussa: kohti kokonaisvaltaista kielikäsitystä. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 4(5). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2013/kieli-koulussa-kohti-kokonaisvaltaista-kielikasitysta 

POPS (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus  

Räty, R. (2020). Kutsumme kielitaidottomiksi niitä, jotka osaavat eniten kieliä – kielen valta näkyy myös puheessa kielistä. https://koneensaatio.fi/kutsumme-kielitaidottomiksi-niita-jotka-osaavat-eniten-kielia/

Skutnabb-Kangas, T. & McCarty, T. L. (2008). Key concepts in bilingual education: Ideological, historical, epistemological, and empirical foundations. Teoksessa Jim Cummins & Nancy H. Hornberger (toim.) Encyclopedia of language and education: Bilingual Education, 3–17. 2. painos. New York, NY: Springer.