“Hablar en equipo”: la construcción de una participación conjunta en reuniones de profesionales de la salud

2.1 Cómo se organiza la participación

En uno de los trabajos más conocidos del Análisis de la Conversación, Sacks, Schegloff, y Jefferson (1974) presentan un modelo que establece una sistematización para la organización de la toma de turnos en la conversación, a partir de la postulación de una serie de componentes y reglas. Si bien este modelo contempla la posibilidad de que dos o más personas hablen a la vez, las formas de habla simultánea se consideran breves o excepcionales y se asume que los propios participantes resolverán esos “problemas” en el menor tiempo posible, con el objetivo de restablecer la organización interaccional de “un hablante a la vez”. En un trabajo posterior, Schegloff (2000) se refiere a situaciones en que se genera una “pelea por el terreno” (floor fight), en la cual los hablantes tienden a hablar más alto para “ganarle” a otros (Schegloff, 2000, p. 12).

Posteriormente, varios estudios han mostrado la inadecuación de este modelo para dar cuenta satisfactoriamente de lo que sucede en algunas conversaciones con múltiples participantes, en las que entra en juego una dinámica más colaborativa para la construcción y distribución de los turnos (Coates, 1997; Edelsky, 1981; Eppler, 2009; Lerner, 2002). El rasgo competitivo que se instala en la descripción de Sacks et al. (1974) no resulta productivo para describir formas de organización de la participación en las que no es tan fácil determinar a quién le “pertenece” el turno, o instancias de habla simultánea que no se interpretan como amenazas sino como acciones colaborativas (cfr. Gallardo Paúls, 1993) que llevan adelante los participantes en el marco de actividades compartidas.

En su estudio de las reuniones de un grupo de profesores, Edelsky (1981) da cuenta de que existe otro tipo de organización interaccional, al que denomina “terreno colaborativo”,^[2] en el cual la práctica de hablar simultáneamente es considerada normal. En estos casos, los participantes suelen desarrollar una idea juntos, producir una respuesta conjunta a una pregunta o expresar entre varios una broma, entre otras posibles acciones. En lugar de concebirse como un desvío o un intento por “ganar” el turno de otra persona, el habla simultánea se entiende como un trabajo conjunto para producir significados compartidos, que puede señalar incluso una posición de escucha activa e involucramiento aún mayor por parte de los participantes hacia la actividad en curso (cfr. Coates, 1997).

Sobre la base de estos antecedentes, recuperamos aquí la noción de terreno para explorar las formas de organización de la participación que se llevan a cabo localmente y de manera flexible, como un conjunto de derechos para tomar la palabra vinculados a la actividad en curso (Jones y Thornborrow, 2004). Así, el análisis de la gestión del terreno permite observar cómo se distribuyen estos derechos básicos en una comunidad (Jenks, 2007), atendiendo al modo en que se asignan los turnos de habla y a los significados que se atribuye al habla simultánea y a otras formas en que las personas participan en la interacción.

Si bien se ha analizado la organización de la participación de manera extensa en ciertos eventos y/o actividades, especialmente vinculados a las situaciones de clase (p. ej., Seedhouse, 2004; Jones y Thornborrow, 2004; Moore y Nussbaum, 2013) o a la conversación informal en grupos de mujeres (p. ej. Coates, 1997; Eppler, 2009), más recientemente ha comenzado a analizarse en otras interacciones que involucran a un gran número de participantes, como son las reuniones en distintos ámbitos (Djordjilovic, 2012; Ford, 2008; Markaki y Mondada, 2012). Nuestro trabajo busca contribuir a esta línea de investigación que ha sido poco explorada en el ámbito hispánico, mediante la indagación de las formas de participación en las reuniones de equipos interdisciplinarios en el ámbito sanitario.

4.1 Tomar decisiones en equipo: la construcción del consenso a través de una actividad de escritura

El primer fragmento que analizamos corresponde a una reunión en la cual se estaba tratando el tema de un paciente que el equipo había decidido internar por un motivo social, a raíz de una situación de desprotección familiar. Transcurridas varias semanas de internación, en sucesivas reuniones los profesionales habían estado discutiendo los criterios para determinar el alta del paciente. En la reunión #12 observamos un momento de la discusión, que llevaba ya unos veinte minutos, en el cual la trabajadora social (JUL)^[4] plantea la necesidad de establecer ciertos objetivos claros y medibles que deban cumplirse como condición para el alta. En ese punto, una de las médicas (ANA) expone cuáles son esos objetivos que deberían plantearle a la familia del paciente:

Este fragmento muestra la iniciativa llevada adelante por dos participantes (ANA y JUL) de resolver una cuestión que venía discutiéndose desde hacía varias reuniones. La resolución implica llegar a un acuerdo acerca de cuáles son las condiciones para el alta del paciente, a quien hemos llamado Santiago. En este punto, ANA inicia una secuencia que, si bien se introduce como una opinión personal (“PARA MÍ”), funciona como una síntesis de lo conversado hasta el momento por el equipo, que queda reducido en una enumeración de cuatro condiciones que la familia deberá cumplir.

La introducción realizada por ANA (l.1) motiva en JUL la propuesta de registrar por escrito aquello que se anuncia como una enumeración (“cuatro cosas”): “¡anotemos!” (l.2). Así, a partir de la propuesta de JUL, el marco de la actividad se modifica: deja de ser una formulación de síntesis individual para transformarse en una actividad de escritura, una instancia que propicia la participación de un número mayor de personas. En efecto, durante la exposición de ANA de los cuatro puntos, otras dos participantes (JUL y CLA) realizan acciones de afiliación y alineamiento (cfr. Bonnin, 2019), en las que expresan su acuerdo y la alientan a continuar (l. 5, 11 y 14).

Hacia el final, la trabajadora social (JUL) inicia un movimiento de recapitulación de lo expresado por su colega, necesario para ratificar y completar sus anotaciones, tal como vemos en el fragmento que sigue:^[6]

En esta segunda parte, observamos que JUL, quien había propuesto tomar nota de los criterios acordados (l. 2), inicia una secuencia de recapitulación que resulta clave, en tanto le confiere un carácter colectivo a lo dicho: el uso de la primera persona del plural (“dijimos”, l. 29) presenta los cuatro puntos mencionados como el resultado de una discusión del equipo, y no como la decisión de una de sus integrantes (cfr. Mondada, 2015; Hall y Butler, 2017). Al mismo tiempo, la acción de recapitulación y posterior registro escrito hace público el proceso de reconstrucción de las decisiones tomadas, producto de discusiones que sucedieron en varias reuniones, y permite que los demás participantes monitoreen qué es lo que está siendo registrado, lo corrijan o expresen su desacuerdo. En este marco, JUL adopta el rol de portavoz, al comunicar (y registrar por escrito) una decisión cuya autoría se presenta como colectiva.

Así, se inicia una secuencia extensa de recapitulación (l.29 a 58), en la que se construye un terreno colaborativo que habilita la participación de un número mayor de personas (6 de los 10 profesionales presentes aquel día) para la realización de una actividad conjunta. Allí observamos una serie de rasgos que caracterizan a la participación conjunta: en primer lugar, la presencia de turnos encadenados, esto es, turnos realizados por diferentes personas, entre los cuales no se registra una pausa audible. Este encadenamiento de turnos señala un compromiso mutuo y activo para llevar a cabo la actividad en curso: a partir de réplicas breves que se producen inmediatamente a continuación (o, en algunos casos, superpuestas al final de un turno) se alienta a seguir adelante, como se puede observar en los turnos sucesivos de JUL y ANA (l.29-33 y 38-40) y ANA y VAL (l.48-50).

En segundo lugar, la participación conjunta se observa en la terminación de enunciados anteriores no finalizados. En este fragmento observamos una secuencia de turnos colaborativa (Lerner, 2000) o producción colaborativa (Szczepek, 2000), mediante los enunciados de completamiento (utterance completions). En estos turnos se observa la colaboración de dos (o más) hablantes para producir una única unidad sintáctica, en el sentido de que el siguiente hablante anticipa y produce la finalización de una unidad de turno iniciada por un hablante anterior. En nuestro caso, el turno iniciado por JUL (“que venga la- que la mamá [e: haga]”, l.32-33) se superpone con los de VAL, LUZ y CLA, quienes ofrecen terminaciones posibles para el enunciado anterior: “haga su tratamiento” (l.34), “venga” (l.35) y “venga a terapia” (l.36).

Los completamientos del enunciado de JUL se producen luego de una interrupción en el habla, una pausa y un alargamiento vocálico, rasgos prosódicos que son indicadores de una invitación a participar. Si bien el turno de JUL queda incompleto, ella llega a producir parte de la terminación (“haga”), en simultáneo con las demás personas, tras lo que se interrumpe, permitiendo que los demás se expresen. Finalmente, ella ratifica y expande los enunciados anteriores, agregando información acerca de la frecuencia del tratamiento: “una vez por semana” (l.37). En ninguno de estos casos las superposiciones son interpretadas como interrupciones,^[7] pese a realizarse en instancias de la unidad de turno que no constituyen lugares apropiados para la transición. En cambio, son interpretadas como acciones colaborativas, a veces promovidas por los mismos participantes, como lo señalan los rasgos prosódicos observados y las acciones posteriores que suscitan.

Este mismo tipo de secuencia colaborativa se produce más abajo, cuando JUL deja en suspenso el enunciado: “que la madre administre | e:” (l.45). La extensión vocálica, luego de una pausa breve, puede ser interpretada como un pedido de asistencia o elicitación de información para la tarea de escritura que está realizando, por lo que la médica (VAL) a continuación ofrece una respuesta (“el dinero”, l.46). En este caso, JUL responde a esta terminación propuesta: en señal de conformidad, la repite y continúa su turno hasta un próximo punto en que se detiene tras un nuevo alargamiento vocálico (“el dinero | para la compra de:”, l.47). En esta instancia, es ANA quien ofrece una propuesta de finalización para esta unidad sintáctica: “de alimentos” (l.48). A continuación, tras una pausa breve en la que nadie toma el turno, pese a que la unidad de turno ha sido completada, ANA lo expande mediante una justificación.

Finalmente, luego de una pausa de dos segundos, ANA toma el turno para retomar la recapitulación iniciada por JUL para la actividad de escritura, con el último de los cuatro puntos. Al igual que en los turnos de JUL, al producir un alargamiento vocálico en mitad de la unidad de turno, junto con una entonación interrogativa en el inicio (“¿y? | la otra era:”, l.52-53), otros participantes producen enunciados breves de completamiento, que se realizan de manera simultánea a la finalización del turno realizada por ANA. En este caso, una de las enfermeras (CLA) propone una terminación posible (“>el entrenamiento del padre<”, l.55), cuya formulación difiere en su estructura sintáctica con la producida por ANA (“que el padre venga a entrenarse”, l.53-54), y el enfermero (NES) colabora con otra opción que, al superponerse, no llega a ser completamente audible pero aparenta ser muy similar (“(inaud.) del padre”, l.56).

La pausa extensa que sigue señala el compromiso del resto de los participantes en la actividad en curso, quienes dejan de hablar mientras JUL está escribiendo (l.57). A continuación, ANA vuelve a intervenir con un turno que muestra su subordinación (en términos sintácticos y semánticos) con los anteriores, en tanto retoma el último punto y lo completa, explicitando a qué se refieren con “entrenamiento” (l.58).

De este modo, observamos cómo una propuesta de escritura permite la construcción de la participación conjunta, a partir de la cual muchos de los integrantes del equipo realizan contribuciones y son invitados a participar para alcanzar un propósito común. Si bien la actividad de escritura no implica a priori una actividad colaborativa, hemos visto cómo en este caso se desarrolla colaborativamente, a través de una secuencia de recapitulación en la que las voces individuales se unen para producir una voz colectiva que expresa la decisión tomada por el equipo. Así, podemos observar cómo los recursos que despliegan los participantes para la gestión y construcción de turnos contribuyen a hacer relevante una identidad grupal; en otras palabras, cómo, a través de su participación, los profesionales actúan como un equipo y, con ello, logran un mayor involucramiento y cohesión para alcanzar una decisión adecuada. En cuanto a los efectos que produce, hemos mostrado cómo esta organización de la participación permite resolver un tema que se presentaba complejo y avanzar, así, hacia los objetivos de la reunión. Asimismo, genera un impacto positivo en las relaciones interpersonales ya que, como hemos visto, permite construir el consenso de los miembros del equipo, al involucrarlos y hacerlos partícipes de la decisión tomada.

4.2 Resolver un malentendido en la interacción: las acciones de reparación colaborativa

Otros contextos en los que se propicia la participación conjunta en las reuniones son aquellos en donde uno o más participantes perciben un obstáculo en la interacción, esto es, reconocen algo que amenaza o imposibilita la comprensión, y producen una secuencia de reparación orientada a resolverlo. A diferencia del fragmento anterior, aquí la participación conjunta emerge en una secuencia incrustada breve que cumple la función de gestionar localmente lo que se concibe como un problema: en este caso, un malentendido que interrumpe la continuidad de la actividad que se estaba realizando (el informe sobre una paciente):

En este fragmento se observa la emergencia de un obstáculo en la interacción, causado por un malentendido que se genera entre varios participantes. Una de las médicas (VAL) estaba comunicando la evolución de una paciente, señalando la fecha y el peso, cuando el enfermero (LEO) interviene para corregir el dato del peso (l.3). El malentendido se debe a que, al pronunciar varios números sucesivamente sin realizar ninguna pausa entre ellos (“nueve seis tres veinte”, l.2), algunos de los profesionales comprenden erróneamente el enunciado de la médica, confundiendo la información que refiere a la fecha (“el nueve”) y al peso (“seis tres veinte”).

La reparación es un mecanismo gestionado localmente y organizado interaccionalmente a través del cual los participantes buscan preservar la comprensión intersubjetiva (Schegloff, 1992) y, en tal sentido, se caracteriza por tener una implicación colaborativa, ya que se privilegia la finalidad de los participantes de entenderse y de colaborar en la interacción para lograr ciertos objetivos (Acosta, 2017). También se han documentado otros usos interaccionales de la reparación, más allá de la gestión de obstáculos que emergen en el habla; algunos estudios han asociado esta práctica con la expresión del desacuerdo y la desafiliación (Hayashi, Raymond, y Sidnell, 2013; Pomerantz, 1984) y se ha observado que, en ocasiones, funciona como un recurso que permite gestionar el conflicto en la interacción (Glenn, 2019; Kitzinger, 2012), al tratarlo como si fuera un problema de comprensión (Schegloff, 2007, p. 151).

Típicamente las secuencias de reparación se organizan en un par adyacente que consta de dos partes: una primera parte en la cual se identifica la fuente del problema, y una segunda parte en la cual se propone una solución para este. En el fragmento analizado, la secuencia de reparación es iniciada por un participante diferente a quien ha producido la fuente de disturbio. LEO señala el problema inmediatamente después de haber finalizado la unidad de construcción de turno de VAL, dejando interrumpida la siguiente unidad de turno que ya había iniciado (“y ayer pesaba-”, l.2). La manera de gestionar la reparación consiste, en este caso, en el señalamiento de un error (“no”) y, luego, en el ofrecimiento de una propuesta de reformulación (“seis”), que constituye la reparación propiamente dicha (en este caso, una corrección).

A diferencia de otros tipos de reparación, en los que se da lugar al hablante que produce la fuente de disturbio la tarea de solucionarlo, en este caso ambas acciones convergen en un mismo participante, por lo que se trata de una heterorreparación heteroiniciada (other-initiated other-repair) según la clasificación formulada por Schegloff, Jefferson, y Sacks (1977). De acuerdo a estos autores, la heterorreparación suele ser la opción no preferida en el habla informal, por lo que a menudo es evitada o realizada de manera encubierta, de modo de cuidar la imagen del participante que realizó el turno reparable. Asimismo, suele asociarse a situaciones en que se presenta una asimetría entre los participantes, como los ámbitos de aprendizaje, en los que se ha estudiado extensamente (cfr. Acosta, 2017).

En el caso analizado, observamos que el enfermero (LEO) no atenúa este acto de reparación sino que lo realiza de manera directa. Incluso aquí la corrección es reiterada luego por otros, lo que da lugar a una acción de reparación llevada adelante por varios participantes: la otra médica (ANA) muestra su afiliación con LEO, y en un volumen de voz más elevado repite enfáticamente la corrección realizada (l.4), a la cual le sigue otra repetición realizada por una de las nutricionistas (MAY) inmediatamente después. De este modo, los movimientos de tres participantes convergen para reparar el turno de otro participante, mediante una corrección que no es interpretada aquí como un acto descortés hacia VAL, ni como una interrupción que intenta disputar el terreno, sino como una acción que busca continuar con la actividad, privilegiando los propósitos y necesidades del grupo.^[8]

En general, cuando la reparación es realizada por una persona diferente a la que produjo el turno que resultó problemático, se espera que el primer hablante responda a la reparación; en este caso, que VAL acepte o rechace la corrección realizada por sus colegas. Sin embargo, al haber pronunciado el mismo número inicialmente, VAL no parece interpretarla como una corrección y, por lo tanto, no responde a ella de la manera esperada (no la acepta ni rechaza). En cambio, ofrece una nueva repetición, expresando el número completo que hace referencia al peso de la paciente (l.6), como un modo de superar el obstáculo y seguir adelante. Con este movimiento, se alinea a las acciones previas y se convierte, así también, en parte realizadora de la reparación.

En un intento por señalar el motivo del malentendido y proteger la imagen de VAL, la nutricionista (MAY) interviene para explicar que el número nueve hace referencia a la fecha, no al peso del paciente: “el nueve >quiso decir<” (l.7), “el nueve de mayo” (l.9). Sin embargo, su intento de explicación queda trunco porque ANA interviene para corregir nuevamente esta cifra y los enunciados de ambas se superponen (l.7-10). Entonces ANA se dirige directamente a VAL, quien produjo la fuente de disturbio originalmente, retomando sus palabras: “dijiste nueve” (l.12). En respuesta, la médica reitera este número, sin explicitar cuál es el motivo de la confusión, pero incorporando un determinante que da cuenta de que se trata de la fecha y no del peso: “[el ↑nueve]” (l.13).

A continuación, otra de las nutricionistas (FLO) interviene para completar el enunciado con el mes (“el nueve de mayo”, l.14), en una orientación similar a la de MAY, a fin de evitar que el malentendido siga extendiéndose. En un turno que se superpone parcialmente, VAL repite las palabras de FLO y menciona el mes, por lo que enseguida ANA emite una vocalización que da cuenta de que comprendió el origen del problema (l.16). La risa de ANA, finalmente, funciona como estrategia para resguardar su imagen frente a una situación embarazosa, tras comprender que fue ella la responsable del malentendido.

Este fragmento muestra un episodio de resolución de un malentendido, en el que intervienen varios participantes en un esfuerzo conjunto por superar un obstáculo interaccional. En este marco, se habilita un terreno colaborativo que propicia la participación conjunta en una secuencia de reparación construida de manera colectiva, en la que varios participantes se unen para solucionar un problema local que interrumpe la continuidad temática de la reunión. Así, los rasgos que asume la participación (en este caso, los numerosos solapamientos, los turnos encadenados y las repeticiones de enunciados breves) y las repetidas reformulaciones que se suceden para aclarar el malentendido (señaladas mediante expresiones metacomunicativas, como “quiso decir” o “dijiste” en las líneas 7 y 12) ponen de manifiesto que la resolución se concibe como una acción colectiva. En este sentido, vemos que intervienen más participantes que los que habían iniciado la reparación (LEO y ANA) y que, pese a ser señalado como un “error” en el turno de VAL, ese error es asumido de manera colectiva. La acción de atender el obstáculo y solucionarlo compromete a varios participantes, quienes se alinean como equipo para restablecer la intercomprensión y avanzar en las actividades en el marco de la reunión, logrando recomponer la continuidad temática y, al mismo tiempo, cuidar las relaciones interpersonales.

De este modo, la participación conjunta habilita una resolución colectiva y permite que VAL siga adelante con el informe del paciente: al resolverse el malentendido, se cierra una secuencia incrustada y la médica continúa con el informe, justo en el punto en que lo había abandonado por la reparación (“y ayer pesaba” se reitera en l.2 y l.20-21). A continuación, vemos que el terreno, que se había ampliado a múltiples participantes en simultáneo, vuelve a modificarse (en este caso, a reducirse) de acuerdo con los requerimientos de la actividad.