Profesjon og kritikk utdrag by Fagbokforlaget

Mari Pettersvold (f. 1965) er førsteamanuensis i sosiologi ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold.

Gjennom bidrag fra tolv forfattere fra Norge og Danmark blir spørsmålet om profesjonsutøvelse og kritikk belyst fra ulike perspektiver. Boka er organisert i tre deler. I den første delen, Profesjon, integritet og organisasjon, rettes oppmerksomheten mot kritikk som fenomen og mot hvilke vilkår som hemmer og fremmer kritikk i virksomheter som tar mål av seg til å være profesjonelle. Den andre delen, Pedagogikk, fagspråk og profesjonalisering, dreier seg om betydningen av skjønn i en praksis der sensitivitet for konteksten er avgjørende, og om betydningen av å utvikle en faglighet og et fagspråk med relevans for pedagogisk arbeid. I den tredje delen, Politikk, kunnskap og profesjonelt ansvar, fokuseres det på samfunnsmandatet, hva slags kunnskap som er nødvendig for å realisere dette mandatet, og den politiske konteksten for profesjonsutøvelsen.

Bernt Andreas Hennum Mari Pettersvold Solveig Østrem (red.)

Bernt Andreas Hennum (f. 1968) er høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Telemark.

Hva er kritikkens vilkår i en sektor som stadig blir utsatt for sterkere målstyring og effektivisering, der profesjonelt skjønn settes til side gjennom krav om standardisering, rapportering og evidensbasert praksis? I denne boka rettes oppmerksomheten spesielt mot barnehagelæreres profesjonsutøvelse. Erfaringer fra barnehagesektoren tjener som eksempel på dilemmaer og utfordringer for profesjonsutøvere i dagens velferdssamfunn.

Bidragsy

terne er:

Bernt Andreas Hennum, Mari Pettersvold og Solveig Østrem (red.)

ISBN 978-82-450-1865-3

,!7II2E5-abigfd!

lev Bøje

nn Eik

eve Bernt An dreas He nnum Lise Jurit sen Jon Kaur el Mari Pet tersvold Jan Jaap Rothuize n Ole Jaco b Thoma ssen Line Tog sverd Jostein P aulgård Østmoen Solveig Ø strem

sensurert www.fagbokforlaget.no

Liv Toru Anne Gr

Målgruppa for boka er studenter i profesjonsutdanninger og masterutdanninger, barnehagelærere, lærere og pedagoger samt ansatte på høgskoler og universiteter.

Solveig Østrem (f. 1968) er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold (ved Høgskolen i Lillehammer fra 1. august 2015).

Jakob Dit

Profesjon og kritikk

Bernt Andreas Hennum, Mari Pettersvold og Solveig Ă&#x2DC;strem (red.)

Profesjon og kritikk

Copyright © 2015 by Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1865-3 Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Til Turid

Forord

Denne boka er tilegnet Turid Thorsby Jansen. Gjennom et langt yrkesliv har hun markert seg som en tydelig fagperson i barnehagesektoren. Hun har vært opptatt av barnehagelærernes betydning for å gi barna best mulig rammer for omsorg, lek og læring, og av hvordan profesjonen utvikler et relevant fagspråk for å beskrive barnehagelærerens arbeid. Turid kjenner barnehagen fra de fleste posisjoner. I 1968 var hun ferdig utdannet barnehagelærer fra Barnevernsakademiet. Hun har vært barnehagelærer, styrer, tillitsvalgt i Landslaget for norske lærerstudenter, sittet i styret i førskolelæreravdelingen i Norsk Lærerlag, fra 1976 til 1982 som leder. Hun har vært byråkrat: i Barne- og familiedepartementet og hos Fylkesmannen i Østfold. Fra 2000 har hun vært lærerutdanner og forsker ved Høgskolen i Vestfold, nå Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Hun har arbeidet mye med videreutdanning for barnehagelærere i nært samarbeid med kommuner. I 1982 var hun medforfatter av Målrettet arbeid i barnehagen. I 2005 satt hun i arbeidsgruppen om kvalitet i barnehagesektoren, som leverte rapporten Klar, ferdig, gå – tyngre satsing på de små. I 2009 var hun medforfatter til Alle teller mer, evalueringen av innføringen av rammeplanen for barnehagen. Hun har skrevet om profesjonen, barnehagepolitikk, prosjektarbeid i barnehagen, om barns danning og sist, i 2014, om lyttende didaktikk. Kritisk og begeistret har blitt et motto for Turid gjennom hennes virke. Kritisk og begeistret ble også tittelen på boka om barnehagelærernes fagpolitiske historie som hun skrev sammen med Anne Greve og Morten Solheim i 2014. Turid er kritisk i ordets rette forstand: Hun lar aldri enkle sannheter stå i veien for viljen til sannferdig søken etter ny innsikt. Kritiske spørsmål er ofte viktigere for henne enn å finne de gode svarene. Hun er skarp, analytisk og alltid like insisterende på at det ikke skal være enkelt å avgjøre hva som er en god barnehage. Turid er kritisk til at den politiske begeistringen for barnehagen ikke følges opp av juridiske og økonomiske midler. Hun blir også opprørt når politisk

Profesjon og kritikk

spill og forskeres ønsker om makt og posisjon står i veien for saklige diskusjoner der ulike perspektiver får bryne seg mot hverandre. Hun blir urolig på vegne av profesjonen når barnehagelærernes kritiske stemme stilner, eller når naivitet, sløvhet eller ukritisk begeistring gir aktører utenfor barnehagen fritt spillerom til å definere barnehagens innhold. Turid har alltid hatt stort engasjement for barnehagen. Hun er alltid like begeistret i møtet med barna, særlig når perspektivene de bringer inn, forstyrrer våre oppfatninger og tatt-for-gitt-heter. Hun lar seg begeistre av hva barnehagelærere kan få til gjennom prosjektarbeid der barnas initiativer og nysgjerrighet tillegges vekt. Hun lar seg utfordre og begeistre av nye tanker, også når fagpersoner fra andre fagfelt viser interesse for barnehagen. Hun er begeistret i møte med studentene. Turid er også begeistret over å tilhøre et faglig fellesskap der kritikken har sin selvsagte plass. Vi har til gode å møte noen som i en skriveprosess tar imot andres kritiske blikk på egne tekster med større entusiasme enn henne. Turid er god til å skjelne mellom hva som er viktig, og hva som er uviktig. Derfor sier hun ofte: «Vi skal ha det moro også, ellers kan det være det samme.» Som kritisk og begeistret er Turid et forbilde for mange. Denne boka er blitt til i takknemlighet og respekt for hva hun har betydd; for barnehagen, for pedagogikkfaget og for profesjonen. Bernt Andreas Hennum Mari Pettersvold Solveig Østrem

Innhold

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

................................................. 11

Bernt Andreas Hennum, Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Del 1 Profesjon, integritet og organisasjon ....................................................... 37

Den nødvendige kritikken

....................................................................... 39

Mari Pettersvold

Muligheter for profesjonell kritikk

............................................................ 63

Ole Jacob Thomassen

Organisasjon og profesjon

...................................................................... 83

Bernt Andreas Hennum

Del 2 Pedagogikk, fagspråk og profesjonalisering ............................................ 107

50 år med kritisk videnskab og dialogisk pædagogik: et kommenteret gensyn med Skjervheim og Habermas

............................ 109

Jan Jaap Rothuizen

Barnehagelæreres profesjonsspråk: et språk for kritisk undersøkelse og begrunnet begeistring ..................................................................... 129 Liv Torunn Eik

Barnehagelæreres muntlige fagspråk – utfordringer og muligheter

........... 155

Lise Juritsen og Jostein Paulgård Østmoen

Når ekstern kritik bliver til intern kritik – om nyuddannede pædagogers professionaliseringsprojekt .................................................................. 177 Jakob Ditlev Bøje

Profesjon og kritikk

Del 3 Politikk, kunnskap og profesjonelt ansvar ............................................... 199

Barnehagelærerprofesjonens utfordringer i møte med politiske forventninger om læringsutbytte .............................................. 201 Anne Greve

Effektstudien som utdanningspolitisk styringsinstrument

........................ 221

Jon Kaurel

Pædagogik, ballade og ræsonnementer

................................................. 245

Line Togsverd og Jan Jaap Rothuizen

Profesjonsutøvelse i et spenningsfelt

..................................................... 263

Solveig Østrem

Tre perspektiver på kritikk: grunner, grunnlag og vilkår

............................ 301

Bernt Andreas Hennum, Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Forfatteromtaler

.................................................................................. 329

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår Bernt Andreas Hennum, Mari Pettersvold og Solveig Østrem

Profesjonens kritiske etos, forstått som profesjonens normative grunnlag, kan være veien til legitimitet for både barnehagelærere og andre profesjonsutøvere. Katrin Hjort er en av dem som i flere av sine publikasjoner om profesjoner og profesjonsutdanning (2005, 2012) påpeker at etos er kjernen i en profesjon og det som gir profesjonen legitimitet. I et intervju sier hun at etos er avgjørende for at «en profession kan holde selvjustits indadtil, og at den får social legitimitet eller tillid udadtil» (Lønstrup, 2013). Hun sier videre at hva de profesjonelle bekjenner seg til, ut fra hvilke overveielser, og ut fra hvilke og hvem sine kriterier er spørsmål som i stigende grad blir stilt i offentlige debatter. Hva som er kjernen i profesjonens kritiske etos, er et vesentlig spørsmål i denne antologien. Hjort viser til at det latinske professio betyr offentlig bekjennelse. Det vil si at som profesjonell bekjenner man seg til et høyere formål og gjør egeninteresse underordnet. Men hva bekjenner barnehagelæreren seg til? Hva er det primære, og hvilke mål og verdier gis forrang framfor andre? Er det for eksempel verdt å spørre om ikke lojalitetsplikten til arbeidsgiver bør settes til side til fordel for profesjonenes ytringsfrihet? Kan vi si snakke om en ytringsplikt for profesjonsutøvere? Slik vi ser det, er det å kunne ytre seg på faglig grunnlag, gjennom et tydelig og presist språk, avgjørende for å gi profesjonen tilstrekkelig legitimitet til å bli en motkraft mot dysfunksjonelle styringsmodeller, og til å stå imot press fra aktører som vil gjøre barnehagebarn til midler for sine mål, slik det er formulert i Lærerprofesjonens etiske plattform (Utdanningsforbundet, 2012). I denne antologien tematiseres vilkårene for profesjonsutøvelse i dagens velferdssamfunn. Oppmerksomheten rettes spesielt mot barnehagen som institusjon og barnehagelæreres profesjonsutøvelse. Ansvar og tillit, autonomi og styring, lojalitet og kritikk er viktige begreper i boka. Konteksten for diskusjonene som føres i de enkelte bidragene, er det siste tiårets endringer i offentlig

Profesjon og kritikk

sektor generelt og i barnehagesektoren spesielt. Dette er endringer som må ses i sammenheng med generelle samfunnstendenser, nye ideologiske føringer, økonomiske rammebetingelser og nye former for styring av velferdstjenestene. I boka Kritisk og begeistret. Barnehagelærernes fagpolitiske historie oppsummeres dagens situasjon for barnehagelærerprofesjonen, under overskriften «fra autonom til målstyrt», på denne måten: «Litt forenklet kan vi si at profesjonen har beveget seg fra å være i en stilling med høy grad av autonomi, til at den i dag er underlagt større grad av styring både sentralt og lokalt» (Greve, Jansen og Solheim, 2014, s. 105). Større grad av styring stiller opplagt profesjonen overfor nye faglige utfordringer. Forfatterne Anne Greve, Turid Thorsby Jansen og Morten Solheim mener det er mye som står på spill i barnehagelærernes framtid. De argumenterer for at barnehagen befinner seg i en brytningstid, at profesjonen er under press, og at barnehagen kan komme til å miste noe av det som har vært konstituerende for barnehagen gjennom historien. I denne brytningstiden er det ifølge forfatterne avgjørende at barnehagelærerne framstår som kritiske agenter på vegne av barna, barnehagen og profesjonen. «Uten å være tydelige på hva som er de kritiske punktene ved utviklingen av barnehagesektoren, står barnehagelærerne i fare for å miste store deler av innflytelsen på hva profesjonsfeltet skal være», skriver de (Greve mfl., 2014, s. 135). Forfatterne omtaler kritikken som en form for forvaltning av profesjonens samfunnsmandat. Kritikken er nødvendig «fordi vi har behov for barnehagelærere som til enhver tid vurderer hvorvidt de endringene som skjer i profesjonsfeltet, er til beste for barna i barnehagen» (Greve mfl., 2014, s. 136). I mange sammenhenger blir profesjonelles kompetanse betraktet som nøkkelen til kvalitet i velferdssamfunnets institusjoner, som barnehager, skoler og sykehus. Samtidig innebærer den økte politiske interessen for de samme institusjonene at spørsmålet om hva som er kvalitet, gjøres til gjenstand for diskusjon. I disse diskusjonene er det ikke gitt at profesjonsutøverne selv har en tydelig stemme. Det er ikke gitt at de bruker sin ytringsfrihet, tar ordet og setter dagsorden. Greve, Jansen og Solheim påpeker at historien har vist at barnehagelæreren ikke nødvendigvis utnytter det handlingsrommet hun eller han har fått delegert. De stiller spørsmålet om profesjonen selv, i enkelte tilfeller, bidrar til å begrense sin egen profesjonelle autonomi (Greve mfl., 2014, s. 134). Det er heller ikke til å se bort ifra at aktører utenfor barnehagen, som har andre verdier og andre interesser enn profesjon, sørger for å begrense barnehagelæreres

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

autonomi. Det er en tendens til at profesjonsutøvere som ytrer seg kritisk om forhold som går på tvers av deres fagkunnskap og profesjonsetikk, blir møtt med sanksjoner. Desto viktigere blir det å sette søkelys på dette spenningsforholdet og forsøke å identifisere hvilke maktkamper og interessekonflikter som finnes, og hva som står på spill når profesjonens kritiske stemme blir taus og profesjonell integritet, lojaliteten til barna og samfunnsmandatet settes på prøve.

Troen på tallene Konteksten for diskusjonene om kvalitet i barnehagen og barnehagelærernes profesjonelle mandat er tendenser som strekker seg utover barnehagen. Konsekvensene av nye styringsformer og nye ideologiske trender berører ikke bare barnehagen, men også andre institusjoner og velferdssamfunnet som sådan. Barnehagelærere kan fort miste sin argumentative kraft i viktige diskusjoner hvis de ikke ser at barnehagen inngår i en større samfunnsmessig kontekst og er preget av de samme tendensene som skolen, helsetjenestene og andre velferdsordninger. Da vil også profesjonen bli svakere og mer sårbar når aktører utenfor barnehagen forsøker å svekke barnehagelærernes definisjonsmakt og autonomi. Tendensene vi snakker om, setter profesjonene i en skvis mellom profesjonelt ansvar og byråkrati, mellom profesjonelt skjønn og standardisering, mellom profesjonell følsomhet for det situasjonsavhengige og rettsstatens krav til likebehandling og forutsigbarhet. Disse tendensene fører til at profesjonsutøvere kan oppleve at de må velge mellom lojalitet til den de har primæransvar for, for barnehagelæreren vil det si barna, og på den andre siden lojalitet til virksomhetsledere og lokale myndigheter. Professor i sakprosa Anders Johansen skrev en artikkel i tidsskriftet Prosa med tittelen «Virkelighetssjokk. Et nært blikk på Gjørv-kommisjonens rapport», der de dilemmaene profesjonsutøvere står overfor, blir tydelige. Johansens analyse av rapporten viser tydelig hva som står på spill når profesjonell skjønnsutøvelse erstattes med en klokkertro på standardisering og prosedyrer. Eksempelet i rapporten er politiet. Forhistorien, terrorangrepet på Utøya, er kjent. Johansen skriver følgende om 22. juli-kommisjonens konklusjoner på hva som gikk galt, og hvordan dette blir omtalt: Rapporten fra 22. juli-kommisjonen påpeker alvorlige mangler i arbeidet med sikkerhet og kriseberedskap. Om åpenheten kan virke brutal, er den

Profesjon og kritikk

likevel helt på sin plass, for unnlatelsene er mange og graverende. Det er tydelig at departementer og direktorater ikke virker som de skal, for manglene er i de fleste tilfeller blitt påtalt før, uten at mye er blitt gjort for å utbedre dem (Johansen, 2012, s. 22).

Ut fra sin nærlesning vurderer Johansen rapporten som «instruktiv, skarp og leseverdig, nesten tvers igjennom. Den insisterer på samsvar mellom ord og handling». Men han mener konklusjonene og tiltakene som foreslås, bidrar til den samme umyndiggjøring som rapporten ellers forsøker å komme til livs (Johansen, 2012, s. 16). Når den nærmer seg det egentlige problemet, som har å gjøre med organisasjon, styring og ledelse, glipper det: Det er rapportens store svakhet at den ikke problematiserer forholdet mellom kravet om strammere profesjonell ledelse og ønsket om mer ansvar og initiativ hos hver enkelt blant fotfolket og publikum. Det hadde vært mulig å sammenligne politiet (som får refs) med helsevesenet (som får ros), og spurt hvilken profesjon som mest bestemt har forsvart sin faglighet og motsatt seg byråkratisering. Men akkurat her har ikke kommisjonen sett noe poeng i å se nærmere etter (Johansen, 2012, s. 22).

Johansen har i sin nærlesning merket seg at språket gjennom nesten hele rapporten er preget av følsomhet, innlevelse og alvor. Formen som er valgt, gjør det tydelig at forfatterne er sterkt berørt av hendelsene som de skriver om. Men når de kommer inn på spørsmål om ledelse og organisasjon, endrer språket karakter: Da blir det plutselig fullstendig abstrakt. I forslagene til forbedringstiltak er det valgt ord og begreper som gjør det vanskelig å få tak på det substansielle, som når det sies at Justisdepartementet «må sette resultatorientert arbeid med sikkerhet og beredskap høyere på sin agenda», og at Politidirektoratet «må etablere et tydelig målstyringssystem som dekker helheten av etatens oppgaver» og dessuten «ta sterkere ansvar for samordning, effektivisering og mer helhetlige løsninger» (Johansen, 2012, s. 22). Da justisminister Grete Faremo orienterte Stortinget om kommisjonens arbeid, fortsatte hun på samme måte, med det samme intetsigende språket: Hun «lovte å sørge for «ledelsesoppmerksomhet knyttet til resultater» og «gjennomføring av tiltak som bøter på mangelfull robusthet på kritiske områder» (Johansen, 2012, s. 23).

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

Forholdene som avdekkes gjennom kommisjonens arbeid, viser ifølge Johansen at problemet ligger i målstyringsfilosofi, som innebærer at «politiet har utviklet mål på de områdene som er enklest å måle», og at det profesjonelle skjønnet er blitt svekket: Om noen har prøvd å ta ansvar, er det flere som har prioritert å unngå bryderi. Slikt uvesen kan utvikle seg i enhver hierarkisk organisasjon. Etterhvert som målstyringsfilosofien er blitt satt ut i livet i senere år, har det imidlertid ballet skikkelig på seg. Når ønsket om å oppfylle måltall erstatter utøvelsen av selvstendig skjønn, bidrar det til å svekke alt som heter yrkesstolthet og ansvarsfølelse (Johansen, 2012, s. 22).

Det Johansen finner mest oppsiktsvekkende, er at 22. juli-kommisjonens medisin er mer av det samme. Gjennom rapporten blir det tydelig at det som tross alt fungerte som det skulle hos politi og helsevesen, hadde direkte sammenheng med at noen tok ansvar og handlet der og da ut fra faglige og moralske vurderinger. Når kommisjonen skal gi et svar på hvordan nasjonen kan forbedre sin beredskap i framtiden, ville det med andre ord være nærliggende å si: mer tillit, mer ansvar, mindre byråkrati. Men det gjør ikke kommisjonen. I stedet foreskrives «sykdommen som medisin», for å bruke Johansens metafor. Man kan spørre om målstyringsideologien har blitt så befestet at ingen kommer på at det finnes alternativer. Johansen er klar på at dette har svært uheldige konsekvenser: «Å tvinge folk til å skrive rapporter framfor å gjøre skikkelig arbeid er å oppmuntre til kynisme», skriver han. Når mistillit til fagmiljøene settes i system, innebærer det ifølge Johansen «aktiv produksjon av umyndighet» (Johansen, 2012, s. 22). Et annet eksempel som illustrerer vilkårene for profesjonsutøvelse og kritikk, er lærerstreiken sommeren og høsten 2014. Norske lærere gikk ut i streik mot et krav fra Kommunenes sentralforbund om økt tilstedeværelse og utvidelse av rektors styringsrett. Utdanningsforbundets leder Ragnhild Lied kalte streiken et læreropprør mot kommunenes økende detaljstyring i skolen, mot de mange tiltakene som over tid har svekket lærerne som selvstendige profesjonsutøvere, og mot det stadig økende gapet mellom rikspolitikernes løfter og ambisjoner for skolen og lokalpolitikernes manglende prioritering og oppfølging (Lied, 2014). Debatten som fulgte, og støtten lærerne fikk i opinionen og fra andre

Profesjon og kritikk

profesjoner, synliggjorde de problematiske sidene ved mer detaljstyring, mindre tillit og svekket profesjonell autonomi. En av dem som deltok i debatten, var Torgeir Bruun Wyller, professor i geriatri og leder av Helsetjenesteaksjonen, som skrev en kronikk under tittelen «Felles sak med lærerne». I kronikken sier han i klartekst at den største trusselen mot de offentlige ordningene for velferd, utdanning og trygghet kommer fra ledere som ikke vet å ta vare på ansatte som er drevet av trangen til å gjøre godt arbeid. Wyller mener den styringsideologien som lærerne kjempet mot, er i ferd med å undergrave verdigrunnlaget i samfunnets fellesskapsinstitusjoner. Han beskriver situasjonen slik: «Politi, sosionomer, leger, sykepleiere og professorer er der ikke lenger for å gi et trygt samfunn, hjelpe klienter, behandle pasienter eller fremskaffe ny kunnskap, men for å kunne gi fine rapporter om måltall og milepælsplaner, pasientproduksjon og publikasjonspoeng» (Wyller, 2014). I sin uttalelse om lærerstreiken legger Helsetjenesteaksjonen (2014) vekt på det alvorlige i at tilliten til de profesjonelle forvitrer: «Foreldre overlater tillitsfullt sine barn til lærere. De stoler på dem. I en tillitsstilling som læreryrket må også arbeidsgiver kunne stole på sine ansatte. Det gjør de ikke ved å kreve detaljrapportering og 7,5 timers daglig, synlig tilstedeværelse. Disse kravene viser med all tydelighet en arbeidsgiver med sterkt behov for å kontrollere sine ansatte.» Helsetjenesteaksjonen ser dette kontrollbehovet i sammenheng med at dagens offentlige sektor styres av New Public Management, «et system tuftet på målstyring og enorme mengder rapportering». Det er dette systemets iboende mistillit som gjør at fagpersonene som står bak Helsetjenesteaksjonen, identifiserer seg med lærerne. De ser for seg at ansatte innenfor politi og helse kan komme til å måtte gå til tilsvarende, alvorlige arbeidskonflikter mot sine «detaljstyrende og urimelig rapporteringskrevende arbeidsgivere» med mindre de blir vist den tilliten de behøver for å utføre faget sitt på best mulig måte. I en kronikk om lærerstreiken spør professor i pedagogikk Gunn Imsen (2014): «Når begynte tillitskrisen?» I sitt forsøk på å forklare hva som var den egentlige grunnen til streiken, peker hun på tre forhold hun spissformulert kaller styringshysteri, lederkult og eierskapsfanatisme. Målstyringshysteriet i skolen begynte ifølge Imsen med «de fatale grepene» Kristin Clemet gjorde som utdanningsminister fra 2001 til 2005 ved at viktige statlige oppgaver ble overført til kommunene. Det dreide seg om kompetanseutvikling, kvalitetssikringssystemer, lønnsforhandlinger med lærerne og retten til å utforme lokale

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

læreplaner. Denne desentraliseringen betydde i praksis at viktige beslutninger er tatt ut av politikkens område. «I mange kommuner praktiseres for tiden en knallhard styring av både lærernes arbeid og hva elevene skal lære», skriver hun. Lederkulten har opphav i næringslivets tro på at det er lederne som skaper resultater, og på at generell lederkompetanse er viktigere enn faglig kompetanse. Imsen viser til at kravet om at skoleledere skal ha pedagogisk kompetanse, er blitt svekket, samtidig som kravene til lærernes faglige og pedagogiske kompetanse er hevet. Dette skaper et paradoks: Mens det knapt eksisterer krav til rektorenes skolekompetanse, skal de utøve pedagogisk lederskap over lærere som har langt tyngre kompetanse, både faglig og pedagogisk. Rektorene trenger ikke engang ha lærerkompetanse. Et halvt års rektorskole ved BI kan ikke rette opp denne skjevheten (Imsen, 2014).

Når disse skolelederne skal instruere lærerne i hva de skal gjøre i klasserommet, begrunner de dette i sin «styringsrett». Denne såkalte styringsretten har ifølge Imsen en heller uklar juridisk forankring. Noen ledere er «sersjanter som opptrer som kontrollerende mobbere», mens andre kan kunsten å «balansere mellom oppmuntring, støtte og fast ledelse». Imsen påpeker at deres betydning uansett er mye mindre enn den ofte framstilles som. Gjennom sin forskning har hun funnet at rektorer kan ha liten kjennskap til sin egen skole, at det er liten sammenheng i hvordan lærerne og rektorene beskriver miljøet ved skolen sin, og at rektor har liten innvirkning på skolens kjernevirksomhet. Det liten tvil om at ledelse er viktig, men det er ikke det samme som at «lederen er viktig». Eierskapsfanatismen går ut på at kommunen tar eierskap over skolen som om den var et aksjeselskap, i stedet for å betrakte skole som en del av den kommunale forvaltningen. Imsen skriver at i forarbeidene til gjeldende skolelov begrenser kommunenes eierskap seg til skolebygg og materielle strukturer, men «under Kristin Clemet ble hele institusjonen skole, med dens nasjonale tradisjoner, verdier, faglige innhold og erfaringer, overført med et håndgrep til kommunene, som raskt tok ‘eierskap’ over skolen som om den er et aksjeselskap». Imsen mener det et stort behov for opprydding i både styringsstrukturer og i kommunenes eierskapsholdninger til skolen. Det holder ikke å «snu hver stein for å finne en løsning», sier hun. «Her må det flyttes fjell» (Imsen, 2014). «Fjellet»

Profesjon og kritikk

det er nødvendig å flytte, omtales av mange som New Public Management. Kritikken av New Public Management i offentligheten går blant annet ut på at lovpålagte velferdstjenester styres mot målbare indikatorer framfor mot institusjonenes verdibaserte formål (se f.eks. Petersen, 2008, s. 19–20; Østrem, 2010; Østrem, 2011). Krav om detaljrapportering, manglende tillit til de profesjonelle og et stadig trangere rom for meningsbrytning, kritikk og offentlig debatt kan også ses i sammenheng med New Public Management. Et kjennetegn ved New Public Management som styringsform er at den søker å overføre ideer om styring og ledelse fra næringslivet til offentlig forvaltning, og fra organisering av industri og produksjon til organisering av arbeid med mennesker. Problemet er at den økonomiske rasjonaliteten som kjennetegner næringslivet, har sine klare begrensninger når den overføres til verdi- og kunnskapsbaserte menneskebehandlende profesjoner. Likevel er situasjonen den at «verktøyer som etterlikner lønnsomhetsformålet i forretningslivet, […] stadig (blir) mer tonegivende i styringen av fellesskapets forvaltningsoppgaver», slik Svein Arne Lie skriver i en kronikk. «Resultatet er en styringsideologi som sentraliserer og markedsgjør individuelle behov, omsorg og fellesskapets samfunnsmål. […] Elever, pasienter, barnehagebarn, narkomane, passasjerer og pleietrengende omregnes til ekvivalenter som styres, telles og måles», sier han (Lie, 2013). Etter vårt syn er Lie ganske presis når han her påpeker det problematiske ved New Public Management. Her er det verken mulig eller nødvendig å gi en fullstendig beskrivelse av New Public Management, poenget er å få fram hvilke betingelser styring og ledelse i offentlig sektor setter for profesjonsutøvelse og profesjonsutøveres mulighet til å ytre seg kritisk. «Det er bestemt» er et typisk utsagn som effektivt hindrer spørsmål, debatt og kritikk. Ideologiske og reformivrige ledere snakker ofte på denne måten. Slike ledere finnes på alle forvaltningsnivåer i offentlig sektor. Vi kjenner dem igjen som dilettanter i en moderne webersk forstand (Weber, 1971, s. 14). Det vil si ledere uten fagkunnskap som må basere sine beslutninger på andres råd uten selv å ha nødvendig kompetanse til å vurdere de rådene de har fått. Slike ledere vil gjerne kombinere bombastiske konklusjoner og nye tiltak med svake argumenter. De sier at de med glede tar imot innspill, og at det er «fint med engasjement», men de lar det samtidig skinne gjennom at innspillene og engasjementet ikke kommer til å få noen betydning, og at avgjørelsen allerede er fattet. Rasmus Willig er en av dem som hevder at styringsregimet

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

som preger offentlig sektor, gjør kritikk umulig og setter ytringsfriheten under press. I en kronikk i den danske avisa Politiken skriver han at en av New Public Managements fatale konsekvenser har vært at borgernes muligheter for innflytelse er erstattet med tilfredshetsundersøkelser, evalueringer, standarder og prosedyrer. Dette har ifølge Willig ført til en alarmerende taushetskultur. Han mener årsaken til taushetskulturen er at prosedyrer og styringsinstrumenter «hviler på en simpel, men uhyggeligt effektiv model for kritik» (Willig, 2012). Denne «modellen» går ut på at alt som avviker fra en gitt standard, kan kritiseres. Standarden kan eksempelvis defineres som tallet 10 i et evalueringsskjema. Hvis en offentlig ansatt setter kryss ved 6 fordi vedkommende mener et den aktuelle tilstanden best kan beskrives som et 6-tall, da utløses kritikken. For hvorfor ikke et 10-tall? Den gitte standarden definerer en lang rekke målepunkter, og det kreves at «intet må afvige fra målepunkterne, for ellers er det kritisabelt». Slike styringsteknikker gir ifølge Willig de ansatte en fornemmelse av å bli kontrollert, og at det ikke er tillit til det arbeidet de gjør. Han påpeker at dette har ført til en ny forståelse av hva kritikk er: Før new public management var kritik en særlig erkendelsesinteresse inden for velfærdsprofessionerne, hvor konstruktiv kritik betød overskridelse af eksisterende viden og en måde at blive klogere på professionens virke og ikke mindst professionens faglighed. Nu er kritik blevet et kontrolmiddel bag om ryggen på de offentligt ansatte og en måde at piske til mere effektivitet (Willig, 2012).

Konsekvensen av denne forståelsen av kritikk og kontroll er taushet. Willig viser til en rekke undersøkelser som viser at mange ikke tør ikke ytre seg kritisk på jobben eller i offentligheten fordi de frykter sanksjoner. Selvsensuren de påfører seg, betyr at de også sensurerer deler av sin profesjonsidentitet og sin fagkunnskap, noe som verken kommer borgerne eller profesjonene til gode. Willig hevder at taushetshetskulturen er et resultat av at offentlig sektor har overtatt næringslivets konkurranselogikk. Når sykehus, politistasjoner, skoler og barnehager begynner å konkurrere med hverandre, er konsekvensen at offentlig ansattes ytringsfrihet begrenses, «for nu kan det bedre betale sig at holde problemer og kritisable forhold private end at offentliggøre dem» (Willig, 2012). Når barnehager må konkurrere om å tiltrekke seg barn for at institusjonen

Profesjon og kritikk

skal gå rundt, er det ingen som snakker om at bleiene ikke blir skiftet, «for det udstiller institutionen som konkurrencesvag». Dette betyr igjen at New Public Management produserer skandaler. Skandalene er uunngåelige, sier Willig, «for hvor end de forsøges tiet ihjel, er der altid et menneskeligt ansigt, der ikke kan holde tæt, og så kommer der hul på bylden». Reaksjonene på skandalene er paradoksale, sier Willig, og han skriver omtrent det samme som Anders Johansen sier om 22. juli-rapporten: at svaret blir flere standarder og flere prosedyrer som skal sikre at det ikke kan skje igjen.

Ytringsfriheten er under press Det legges stadig fram ny dokumentasjon på at lukketheten dominerer, at kritikk sanksjoneres, og at lojalitet til arbeidsgiver vinner over ytringsfrihet. Et eksempel på dette er en undersøkelse fra Norsk Redaktørforening, som handler om offentlig ansatte mellomledere i Oslo og Akershus. Undersøkelsen viser at under seks prosent av offentlige mellomledere opplever at deres ytringsfrihet står sterkere enn lojaliteten til arbeidsgiver (Knudsen, 2014). Mellom 150 og 200 medlemmer i henholdsvis Utdanningsforbundet, Norsk Sykepleierforbund og Politiets Fellesforbund er intervjuet. Så mange som 41,4 prosent av de spurte svarer at den administrative ledelsens krav til lojalitet er blitt strengere de siste årene. Hele 52,7 prosent opplyser at de har vegret seg for å delta i den offentlige debatten. Bare 5,7 prosent opplever at ytringsfriheten står sterkere enn arbeidsgiverens krav om lojalitet. Et funn det er verdt å merke seg, er at 41 prosent sier at kravene til lojalitet fra den øverste administrative ledelsen er blitt strengere. Konklusjonen er kort sagt at lærere, sykepleiere og politifolk ikke lenger tør si hva de mener, og at sjefene deres blir stadig mer opptatt av å legge hindringer i veien for ytringsfriheten (Sandberg, 2014). I et intervju med Dagsavisen uttrykker generalsekretær i Norsk Redaktørforening Arne Jensen uro over situasjonen: «Nye informasjonsreglementer som legger kraftige bånd på hva ansatte kan ytre seg om, er noe vi alle taper på. Viktige synspunkter kommer ikke fram. Når alle stemmer og synspunkter ikke blir hørt, kan det til syvende og sist føre til at det ikke er de riktige beslutningene som blir tatt», sier han. Han tror det er en kultur, også i offentlig sektor, som handler om å framstå som vellykket og om å vise fram gode resultater og gode prosesser. Han mener at alle har et ansvar for å bryte med disse kulturene, selv om han erkjenner at det kan være tøft å stå

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

fram med synspunkter som kan falle i dårlig jord hos ledelsen. «Selv om de som sier fra har rett, og man går klar av alle formelle reaksjoner, kan det i etterkant ofte være vanskelig å fortsette på samme arbeidsplass. Mange har kjent at dette koster», sier Jensen i intervjuet (Sandberg, 2014). At det koster å ytre seg kritisk, bekreftes gjennom et større prosjekt om status for ytringsfriheten i Norge basert på en representativ befolkningsundersøkelse, i tillegg til fire andre spørreundersøkelser (Staksrud mfl., 2014). Et av funnene er at tre av ti svarer at de er helt eller delvis enig i påstanden «Mine muligheter til offentlig å omtale alvorlige kritikkverdige forhold på arbeidsplassen blir begrenset av mine overordnede» (Staksrud mfl., 2014, s. 94). 40 prosent svarer at det å varsle ikke medførte vesentlige endringer av det kritikkverdige forholdet, noe som vurderes som en høy andel, og 8 prosent har svart at forholdet ble endret til det verre (Trygstad, 2010; Staksrud mfl., 2014, s. 98). 26 prosent av arbeidstakerne svarer at de i svært eller ganske stor grad blir møtt med uvilje fra overordnede dersom de kommer med kritiske synspunkter om forhold på jobben (Staksrud mfl., 2014, s. 100). I rapporten poengteres det at norsk arbeidsliv gjerne omtales som demokratisk, men at det har vært rettet lite oppmerksomhet på arbeidstakeres ytringsfrihet, som omtales som en «sentral dimensjon i et demokratisk arbeidsliv». Ansattes ytringsfrihet har et sterkt vern i Norge. Det er begrensninger i ansattes ytringsrett som skal begrunnes, og ikke motsatt. Forfatterne av rapporten refererer til Sivilombudsmannens behandling av ulike saker som viser at det å uttale seg offentlig om forhold på arbeidsplassen kan avstedkomme sterke reaksjoner. Ombudet har spesielt uttrykt bekymring for utviklingen i offentlig sektor (Staksrud mfl., 2014, s. 89). Det vises også til SSBs levekårsundersøkelser, der det også framgår at mange norske arbeidstakere opplever det som risikabelt å komme med kritiske synspunkter på forhold på jobben (Staksrud mfl., 2014, s. 90). Sissel Trygstad og Marit Skivenes (2005) har gjort en pilotstudie av et utvalg medarbeideres erfaringer med å varsle i utdannings- og pleie- og omsorgssektoren. De peker på kritiske faktorer når temaet er forholdet mellom ytringsfrihet og lojalitet på ulike arbeidsplasser. På grunnlag av sine funn spør de om vi er i ferd med å etablere en offentlig sektor der arbeidsro og enhet gis forrang framfor diskusjon og åpne refleksjonsprosesser (Trygstad og Skivenes, 2005, s. 7).

Profesjon og kritikk

Det er ingen grunn til å tro at vilkårene for kritikk i barnehagelærerprofesjonen skiller seg nevneverdig fra det som er situasjonen for arbeidstakere i andre yrker. Mari Aune Berger (2014) har i sin masteroppgave i barnehagepedagogikk intervjuet tre barnehagelærere om deres erfaringer med å ytre seg offentlig om forhold de anser som kritikkverdige. Berger skriver at de uavhengig av hverandre beskriver en ledelse som tydelig viser at deres offentlige engasjement ikke er ønsket. De blir kalt inn «på teppet» på grunn av sine ytringer og opplever uthenging og trusler fra bydelsadministrasjonene, som krever sterkere lojalitet til ledelsen (Berger, 2014, s. 78, 88, 102). Undersøkelsen viser at det kan være en belastning å ytre seg offentlig i Oslo kommune om kritikkverdige forhold. Berger viser til at Oslo kommune sier at de «ønsker en åpen kommune hvor det skal være et åpent og trygt ytringsklima, jf. Oslo kommunes etiske regler og ‘Vær åpen’-plakaten», men i lys av sine funn mener hun ønsket om åpenhet bare er på papiret (Berger, 2014, s. 102).

Sivilt mot og gode argumenter I 2011 innførte Sandefjord kommune en ny praksis, der barneskoleelever skulle evalueres i et skjema med opp mot 70 avkrysninger for «under forventet», «tilfredsstillende» eller «over forventet» måloppnåelse. Mange lærere i Sandefjordskolene reagerte, men følte seg presset til å fylle ut skjemaene. Lærerne Marius Andersen og Joakim Bjerkely Volden nektet imidlertid å bruke skjemaene. De mente denne type evaluering av elever i barneskolen var skadelig, og at den var i strid med intensjonene i opplæringsloven. Kommunen satte til slutt advokater på saken, og de to ble varslet om at de kunne bli oppsagt på grunn av ordrenekt. Med fare for egen jobb protesterte Marius Andersen og Joakim Volden mot det de mente var skadelig evalueringspraksis av elever i barneskolen. I januar 2015 ble de tildelt Zola-prisen for sivilt mot. Prisen tildeles personer som har avdekket eller motarbeidet forhold i Norge som truer grunnverdier i det norske samfunn: menneskeverd, demokrati og rettssikkerhet (Jelstad og Vedvik, 2015). Sandefjord-saken synliggjorde at det å yte motstand mot kritikkverdige forhold kan ha store personlige omkostninger. Saken viste også hvilke strategier som benyttes for å svekke læreres profesjonelle autonomi og omgå kritiske ytringer. Uttalelsen fra skole- og barnehagesjef i Sandefjord kommune Simen Seeberg forteller sitt om hvordan kritikken vendes tilbake til kritikerne, og omdefineres

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

til et personlig anliggende. «Dette er og var en personalsak og er således umulig for meg å kommentere», sa Seeberg til Aftenposten i forbindelse med en reportasje om Zola-prisen (Lånkan, 2015). Denne saken dreide seg om at to helt alminnelige lærere som ikke markerte seg på annen måte enn ved å gjøre jobben sin, mottok en prestisjefull pris for sitt sivile mot og sin motstand mot kritikkverdige forhold. Deres personlige fortelling sier svært mye om at dette kostet. Motet Volden og Andersen viste, kan forstås i lys av parrhesia, et begrep hentet fra Michel Foucault, som betyr frimodig og kritisk ytring av det en selv vurderer som sanne oppfatninger, til tross for at det er forbundet med risiko og man vet at man er i en underlegen posisjon (se Raaen, 2005, s. 5). Parrhesia er den underlegnes frimodige og frie tale, der sannheten er verdt risikoen å stå imot de dominerende diskursene. Berger anvender begrepet i sin analyse av intervjuene med barnehagelærere som ytrer seg kritisk selv om de må ta omkostningene ved å bli kalt inn på teppet. Hun refererer til Finn Daniel Raaen (2005), som i profesjonssammenheng betrakter parrhesia som en moralsk og etisk plikt, og setter begrepet i forbindelse med motmakt og profesjonalitet (Berger, 2014, s. 97–98). Fordringen om å anvende parrhesia og å være en parrhesiastes kan forstås som å forholde seg kritisk og bidra til å utvikle profesjonens kritiske verdigrunnlag, eller etos. Vi kan si at både kritikken og parrhesia – motet til stå opp for sentrale verdier – inngår i barnehagelæreres profesjonelle mandat. Men det er ikke tilstrekkelig med mot. For å ha troverdighet i den faglige og fagpolitiske diskusjonen må man også ha gode og etterprøvbare argumenter. En parrhesiastes er en som kan tilføre sin samtalepartner noe nytt, noe annerledes, noe fremmed som kan utvide den andres referanserammer. Parrhesia må derfor være basert på mathesis, det vil si læring og visdom, og tilstrebe paideia, det vil si intellektuell og moralsk dannelse. Ellers hevdes det hele bare å bli dårskap (Raaen, 2005, s. 6). Troverdighet og sannferdighet er med andre ord nær forbundet med hverandre. Kritikk, slik det blir forstått i denne antologien, impliserer både troverdighet og sannferdighet. Kritikk kommer fra det greske krinein, som betyr å skjelne eller å dømme. Det handler om å kunne skjelne mellom sant og falsk, mellom gyldig og ugyldig, og om å bedømme om noe er godt eller dårlig. I forskningen så vel som i samfunnsdebatten handler det om å skjelne mellom gode og dårlige argumenter.

Profesjon og kritikk

Disse spørsmålene blir tematisert i Knut Erik Tranøys bok Vitenskapen – samfunnsmakt og livsform (1986). Boka handler om forholdet mellom vitenskap, normer og verdier og om vitenskapens fundamentale sannhetsforpliktelse. Denne forpliktelsen innebærer ikke å finne en absolutt sannhet, men alltid å søke, begrunne og etterprøve sine argumenter. Profesjonsutøvelse er noe annet enn vitenskap, og barnehagelæreren er ikke forsker. Men Tranøys beskrivelse av vitenskapsetikk har opplagt overføringsverdi til profesjonens ansvar for «sannferdig formidling av kunnskap og faglig god tilrettelegging», som det heter i Lærerprofesjonens etiske plattform (Utdanningsforbundet, 2012). Plattformen sier videre at barnehagelærere, lærere og ledere «arbeider for å være faglig og pedagogisk oppdatert» og «møter kritikk med åpenhet og faglige argumenter». Plattformens verdier og prinsipper innebærer at profesjonen viser mot, bruker ytringsfriheten, deltar aktivt på faglige og utdanningspolitiske arenaer og tar ansvar for å varsle når rammevilkår skaper faglig og etisk uforsvarlige tilstander. En effektiv strategi for å omgå kritikk og bringe kritiske stemmer til taushet, er å flytte oppmerksomheten fra saken kritikken gjelder, til personen som kommer med kritikken. Fagpersoner som ytrer seg kritisk, omtales gjerne som personer som har «mye på hjertet» og meningers mot. Å komme med skarp kritikk gjøres synonymt med å ha sterke meninger. Men kritikk handler ikke om å ha meninger, men om å argumentere. Tranøy er opptatt av den fundamentale forskjellen mellom å overtale og overbevise: «Å overtale en annen om p er å få den andre til å tro på p. Men å overbevise en annen om p er å gi den andre tilstrekkelig gode grunner til å tro at p er sann eller akseptabel» (Tranøy, 1986, s. 64). Det er her kravet om gyldige og etterprøvbare argumenter kommer inn. Overbevisning innebærer at man har argumenter som er gode nok til at de tåler kritisk etterprøving gjennom motargumenter, og åpenhet for å forkaste argumenter som ikke holder i møte med bedre argumenter. Vitenskapelig kvalitet handler i dette perspektivet verken om objektivitet i snever forstand eller om at ethvert argument, eller enhver mening, er like gyldig, men om kraften i det bedre argument. Vitenskapens sannhetsforpliktelse og overbevisningskravet er ifølge Tranøy to sider av samme sak. Overbevisning er ifølge Tranøy en spesiell form for overtalelse, overtalelse ved fornuftsgrunner. Nøkkelordet er «gode grunner». «Når vi argumenterer, er det bare «fornuftsgrunner» som er gode grunner», skriver Tranøy. Han viser til «det strenge bevis» som det klareste tilfellet, men som vi

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

stort sett bare har i logikk og matematikk og i formale vitenskaper. Som regel må vi nøye oss med grader av sannsynlighet, med belegg eller støtte i form av et argument eller et resonnement. Tranøy nevner også andre måter å overtale på, som ikke er i samsvar med vitenskapens sannhetsforpliktelse. Du kan få meg til å godta noe som sant ved trusler, ved en pistol i nakken, ved bestikkelser, hjernevask, indoktrinering, ved retorikk og propaganda. Og ikke minst, skriver Tranøy, ved å påkalle autoriteter (Tranøy, 1986, s. 64). Å påkalle autoriteter er, og har trolig alltid vært, en vanlig strategi for å framstille noe som sant. De som gjøres til faglige autoriteter, blir ofte ikke synlige som personer man kan stille til ansvar, kritisere og argumentere mot, de gjør seg i stedet gjeldende gjennom et pedagogisk program eller et kartleggingsverktøy som «det er bestemt» at skal benyttes i en barnehage eller i en hel kommune. I slike prosesser, der autoritetene blir avpersonifisert og får desto mer innflytelse, blir argumentasjonen krevende, og det blir vanskelig å nå fram med kritikken. Men i et profesjonsetisk perspektiv blir det desto viktigere at profesjonen bevarer sin troverdighet og sannferdighet.

Om innholdet i boka Vår intensjon med denne antologien er blant annet å gi et grunnlag for at barnehagelærere som profesjonsutøvere kan utvikle den innsikten og finne de faglige og saklige argumentene som kan gi dem troverdighet i samfunnsdebatten. Hvert av bidragene i boka nærmer seg tematikken kritikk og profesjon fra forskjellige innfallsvinkler. Alle artiklene er skrevet av aktive undervisere og forskere. De representerer tre norske høgskoler (Høgskolen i Telemark, Høgskolen i Buskerud og Vestfold og Høgskolen i Oslo og Akershus) og ett universitet (Universitetet i Oslo) og to danske utdanningsinstitusjoner (Pædagogisk Socialfaglig Højskole i VIA UC i Århus og Syddansk Universitet i Odense). Forfatterne er invitert til å skrive om profesjonsutøvelse og kritikk ut fra sine særlige forskningsinteresser, og det er også disse interessene som er bakgrunnen for at vi har invitert akkurat disse forfatterne. Som redaktører har vi sett for oss at dette laget av forfattere ville bringe inn et mangfold av perspektiver som til sammen utgjør en helhet. Dermed ikke sagt at temaet er ferdig behandlet. Det er mer riktig å si, som danskene uttrykker det, at vi «gir noen bud» på hva som rører seg. Tre av forfatterne er danske og har diskusjonene rundt vuggestuer, børnehaver og pædagoguddanning i Danmark som en aktuell kontekst for det de

Profesjon og kritikk

skriver. At disse tre ble bedt om å bidra i boka, kan føres tilbake til et samarbeid som ble etablert i 2011 på bakgrunn av felles interesser for å utvikle kunnskap om premissene for barnehagelæreres profesjonsutøvelse. Jan Jaap Rothuizen ved VIA University College i Århus ledet et forskningsprosjekt om hvordan pedagogstudenter gjennom utdanningen tilegner seg ferdigheter i å utvikle, undersøke og utøve faget. I et intervju i den danske fagforeningen BUPLs blad uttalte Rothuizen: I dag efterlyses der fra alle sider et velbeskrevet vidensgrundlag hos pædagogerne – såvel som hos andre professioner. Derfor oplever pædagogerne tit, at de kommer i skudlinjen, fordi deres viden og den måde, de taler om den på, opfattes som diffus (Henriksen, 2010, s. 7).

I dette intervjuet ga Rothuizen en ganske treffende beskrivelse av noen av de utfordringene også profesjonsutøvere i Norge står overfor. Derfor ble han invitert som gjesteforeleser på masterstudiet i barnehagepedagogikk og profesjonskunnskap ved Høgskolen i Vestfold. Etableringen av denne kontakten ble starten på et viktig bekjentskap med ikke bare ham, men også hans kollega Line Togsverd og flere av deres kolleger og samarbeidspartnere. Jakob Bøje fra Syddansk Universitet har vi også fått kontakt med via dette dansk-norske nettverket. Utfordringene og problemstillingene de danske forfatterne viser til, er gjenkjennbare, samtidig som de har en noe annen karakter enn det «særnorske». På den måten håper vi å tilføre ytterligere innsikt i temaet og oppnå en gjensidig nytte av de mulige komparative perspektivene i begge land. Artiklene utfolder seg mellom teoretiske, til dels filosofiske, betraktninger over temaet, og bidrag som er resultat av empirisk forskning på vilkår for kritikk og vilkår for profesjonsutøvelse. Artiklene har både ulik tematisk innretning og forskjellig form, oppbygning og omfang. Noen er skrevet i en tradisjonell artikkelsjanger med en stram oppbygning, og med metodiske og vitenskapsteoretiske redegjørelser og konsentrasjon om egne empiriske funn. Andre har en essayistisk form der relevante eksempler inngår i et mer teoretisk orientert resonnement. Noen av bidragene ligger sjangermessig nær forskningskommentaren, som er basert på ny og faglig viktig innsikt, og det legges vekt på klar argumentasjon og god formidling, men der man er friere i formen enn i tradisjonelle vitenskapelige artikler (Tidsskrift for samfunnsforskning, 2014, s. 137). I flere av

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

artiklene ligger ikke hovedvekten på et empirisk materiale, men snarere på å drøfte et fenomen ut fra ulike analytiske perspektiver og eksempler fra empiriske studier eller dagsaktuelle diskusjoner. Noen av forfatterne bruker en fortettet språklig form uten digresjoner og narrative sidesprang, mens andre bruker en form som gir større mulighet til å utfolde og synliggjøre et empirisk materiale som i seg selv kan kaste lys over tematikken. Vi har utviklet felles retningslinjer for formkrav og henvisninger som forfatterne er bedt om å følge, men vi har ikke stilt krav om å følge en bestemt struktur. Dette har sammenheng med at vi har ønsket å få fram ulike nyanser og et mangfold av perspektiver på temaet profesjon og kritikk. Det har vært viktig at formen ikke virker begrensende, med tanke på å få fram den kompleksiteten som er nødvendig for å gi en nyansert og sannferdig framstilling av temaet vi behandler.

Ei bok i tre deler, med elleve artikler Boka er organisert tematisk, i en tredelt struktur. Den første delen har vi kalt Profesjon, integritet og organisasjon. Her er oppmerksomheten rettet mot kritikk som fenomen og mot hvilke strukturelle betingelser som hemmer og fremmer kritikk i virksomheter som tar mål av seg til å være profesjonelle. Den andre delen, Pedagogikk, fagspråk og profesjonalisering, dreier seg om betydningen av skjønn i en praksis der sensitivitet for konteksten er avgjørende, og om betydningen av å utvikle en faglighet og et fagspråk med relevans for pedagogisk arbeid. I den tredje delen, Politikk, kunnskap og profesjonelt ansvar, fokuseres det på samfunnsmandatet, hva slags kunnskap som er nødvendig for å realisere dette mandatet, og den politiske konteksten for profesjonsutøvelsen. Her følger en nærmere beskrivelse av de tre delene og kortfattete presentasjoner av hver av artiklene: Del I Profesjon, integritet og organisasjon tar altså utgangspunkt i å forstå kritikkens vesen, dens betydning og nødvendighet. I denne delen stilles det grunnleggende spørsmålet om hva kritikk er, og hvilke sammenhenger det er mellom kritikk og profesjonell integritet. Dersom vilkårene for å utøve et profesjonelt arbeid ikke er til stede, blir det avgjørende at man kan kritisere vilkårene. Det gjelder vilkår for arbeidet og vilkår for å kunne ytre seg kritisk. I artiklene som inngår i denne delen, understrekes det at det blir viktig å utvikle en profesjonell kritikk som retter seg utover mot de kritikkverdig forholdene, og ikke innover

Profesjon og kritikk

mot arbeidstakerne selv. Kritikken kan handle om hvordan ulike ekspertgrupper utenfor barnehagen får innpass og påvirkning på hvordan det faglige arbeidet skal utføres. Det blir et spørsmål om å håndtere spenninger og konflikter mellom profesjonell autonomi og administrativ styring, og mellom fagutøvelse og byråkrati. Det er også et spørsmål om å yte motstand mot deprofesjonalisering. En måte å beholde integritet og verdighet på i denne profesjonelle skvisen, som Ole Jacob Thomassen kaller det i sin artikkel, er å kjempe for å opprettholde god faglig kvalitet i arbeidet til tross for dårlige vilkår. De profesjonelle strekker seg så langt de bare orker, for at pasienter, brukere og borgere får de tjenestene de burde ha. Barnehagelærere forteller at de i enkelte tilfeller driver med så lav bemanning på grunn av uforutsett fravær og manglende vikarer at de er bekymret for om det drives innenfor forsvarlige rammer (se f.eks. Berger, 2014). Dette blir de ansatte bedt om å holde skjult. Slike forhold er kanskje mer alminnelig enn vi tror. En undersøkelse utført av den danske fagforeningen BUPL blant 355 pedagoger i november 2014 viser at fire av ti har opplevd å stå i en situasjon som var uforsvarlig eller farlig, fordi de var alene. De har også opplevd at foreldre blir værende lenger i barnehagen når de leverer barna, fordi det er så kaotisk som følge av at pedagogen er alene (Hagemann, 2015). Når virksomheter krever hemmeligholdelse av det kritikkverdige, må de forstås som dysfunksjonelle, slik Bernt Andreas Hennum skriver i sin artikkel. De er preget av en organisasjonell ideologi, og mangler interne arenaer hvor kritikk kan fremmes, og det eksisterer heller ikke et intersubjektivt språk for å fremme skepsis, tvil og kritikk. En slik tilnærming til kritikk, der kritikken anses som en del av de profesjonelles faglige etos, ligger som en forståelsesramme både for artiklene som eksplisitt tematiserer kritikk, og for boka som helhet. I artikkelen Den nødvendige kritikken skriver Mari Pettersvold om hva kritikk er, hva som er dens vilkår, og hvorfor kritikken er nødvendig for barnehagelæreres profesjonsutøvelse. Hun viser til at det kan være enklere å slutte seg til verdien av å være uenige enn å forholde seg til uenighet i praksis. Det å ta innover seg andres kritiske ytringer kan innebære omfordeling av makt og tap av posisjoner som gir status. Derfor kan den som kritiserer, bli rammet av sanksjoner, særlig dersom kritikken rettes mot dominerende tenkemåter. Pettersvold viser til tre dominerende diskurser som kan hindre kritikk: «det godes diskurs», «det positives diskurs» og «den individuelle frihetens diskurs». Pettersvold viser at det er en fare for at saklig utadrettet kritikk vendes om til selvkritikk. Denne

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

vendingen representerer ikke bare et spørsmål om å avstå fra kritiske ytringer, men også spørsmål om å sensurere eller legge bånd på egen profesjonsidentitet: hvem man er som profesjonsutøver, og hva som motiverer en til å utøve et profesjonelt arbeid. Ole Jacob Thomassen tegner i artikkelen Muligheter for profesjonell kritikk et bilde av hvordan vilkårene for faglig arbeid generelt er under press. Han viser til at innføringen av mål- og resultatstyring i offentlig sektor har ført til at fagprofesjonalitet utfordres av en form for kostnads- og nytterasjonalitet. Både prinsipielt og på bakgrunn av egne undersøkelser av profesjonsutøveres erfaringer argumenterer han for at dagens organisering basert på New Public Management vanskeliggjør et godt profesjonelt arbeid. Thomassen introduserer ideen om profesjonelt arbeid som håndverksarbeid, som en mulig løsning på den profesjonelle skvisen mange profesjonsutøvere står i. På samme måte som Pettersvold advarer Thomassen mot å løse store strukturelle problemer med individuelle og psykologiske løsninger som «mindfulness-trening» og andre terapeutisk orienterte måter å håndtere frustrasjoner på. Bernt Andreas Hennum spør i artikkelen Organisasjon og profesjon hvordan det har seg at noen organisasjoner lukker seg fullstendig for kritikk. Han forsøker å svare ved å vise til tendenser og mekanismer på organisasjonsnivå, ledernivå og medarbeidernivå. Opphavet til disse mekanismene er at organisasjonsmedlemmenes egne interesser, personlige relasjoner og personlig prestisje blir styrende for virksomheten. I organisasjonen holdes noe skjult, det utvikles måter å omgå sannheten på, og det brukes begreper som skjuler beslutninger og handlinger. Dette kan skje ved ren løgn, men det er mer vanlig at man bruker nye begreper på gamle fenomener, som når man snakker om omstrukturering framfor nedbemanning. Hennums poeng er at disse tendensene i en eller annen grad finnes i alle organisasjoner, men særlig der det finnes små ledergrupper med sterk grad av selvtillit og liten vilje til å drøfte organisering og maktfordeling. For å motvirke en slik tilstand trengs åpenhet for offentligheten, et velutviklet profesjonsspråk og profesjonelle som kan identifisere en gyldighetsgrense for egen profesjonsutøvelse, det vil si en grense for hvor langt virksomheten kan fjerne seg fra de profesjonelle verdiene før man må protestere, gå ut i offentligheten, bytte organisasjon eller rett og slett slutte. Del II Pedagogikk, fagspråk og profesjonalisering tar utgangspunkt i at for pedagogisk arbeid i barnehagen er det å arbeide ut fra kontekst, situasjon og

Profesjon og kritikk

skjønn en yrkesmessig grunnkompetanse. Skal profesjonen gis tillit og legitimitet, er det avgjørende å ha at språk for hvordan man arbeider, og ut fra hvilke begrunnelser. Et slikt språk må være tro mot profesjonsutøvernes egne begreper: Det må være et språk utviklet av profesjonen selv. Det vil også være avgjørende at de profesjonelle selv ikke bidrar til å omforme faget slik at vilkårene for profesjonelt skjønn og autonomi forringes gjennom streben etter anerkjennelse og profesjonsstatus. I artikkelen 50 år med kritisk videnskab og dialogisk pædagogik: et kommenteret gensyn med Skjervheim og Habermas ser Jan Jaap Rothuizen nærmere på pedagogikkens forhold til kunnskap og vitenskap. Bakgrunnen for diskusjonen han fører, er tendensen til å ville vitenskapeliggjøre pedagogikken på en måte som setter den erfaringsbaserte kunnskapen til side. Artikkelen etablerer et vitenskapsteorisk grunnlag for en kritikk med relevans for pedagogikken og for profesjonsutøvelsen. Rothuizen går veien om filosofene Hans Skjervheim og Jürgen Habermas, som begge peker på dialogens frigjørende muligheter, og som ofte brukes som referanse i bestrebelser på å utvikle pedagogikken til en kritisk vitenskap. Men Rothuizen finner ikke et tilstrekkelig grunnlag hos Skjervheim og Habermas. Derfor vender han seg til utdanningsfilosofen Gert Biesta, som hevder at det ikke er fornuft eller konsensus som er avgjørende, men det at vi bruker vår dømmekraft. Vi er henvist til å gjøre det riktige på det riktige tidspunkt på bakgrunn av vår forståelse av situasjonen. Rothuizen argumenterer for at vitenskapelig kunnskap kan gi innsikt og utsyn, men ikke være et handlingsgrunnlag. Man kan legge slik kunnskap til grunn når man analyserer og planlegger, men når man står i situasjonen, kan man ikke nøye seg med å gjøre som planlagt, da må man handle på bakgrunn av dømmekraft. Rothuizen vil derfor flytte oppmerksomheten til etikken og til kunnskapen om hvordan vi er til stede i verden. I artikkelen Barnehagelæreres profesjonsspråk: et språk for kritisk undersøkelse og begrunnet begeistring tar Liv Torunn Eik utgangspunkt i en empirisk studie av nyutdannede barnehagelæreres første tid i arbeid. Eik drøfter hvordan barnehagelærere kan videreutvikle et profesjonsspråk egnet til kritisk undersøkelse og drøfting av det pedagogiske arbeidet. Hun spør videre: På hvilke måter kan et profesjonsspråk uttrykke det barnehagelærere er spesielt dyktige til, deres særegne kompetanse? Sentrale begreper i artikkelen er aktør- og kommentatorkompetanse. Aktørkompetanse viser til den kompetansen som

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

kreves for å utføre handlingene, mens kommentatorkompetanse refererer til det å kunne beskrive, analysere og evaluere disse handlinger. Eik er inspirert av Line Togsverd og Jan Jaap Rothuizens forståelse av fagspråk som pedagogisk resonnering anvendt i rollene som utøver, undersøker og utvikler (jf. Rothuizen, Togsverd og Rothuizen i denne boka, samt Juritsen og Østmoen). Eik ser også muligheter i bruk av fortellinger og metaforer og i å snakke om improvisasjon. I den sammenheng viser hun til Turid Thorsby Jansen, som hevder at vi trenger nye didaktiske begreper for å utvikle barnehagens pedagogisk praksis. Lise Juritsen og Jostein Paulgård Østmoen tar i artikkelen Barnehagelæreres muntlige fagspråk – utfordringer og muligheter utgangspunkt i en forståelse av fagspråk som pedagogisk resonnering for å tematisere det pedagogiske som pedagogisk (jf. Togsverd og Rothuizens artikkel). Forfatterne er opptatt av at muntlig artikulert fagspråk kan styrke profesjonsidentiteten og markere tilhørighet i et faglig fellesskap som styrker det kritiske blikket. Artikkelen er basert på deres masteroppgave, der datamaterialet består av videoopptak av samtaler på fire pedagogiske ledermøter. Deres hovedfunn er at samtalene overveiende besto av hverdagslige ord og begreper når profesjonshandlingene ble beskrevet, analysert og evaluert. De fant mange tilløp til pedagogisk resonnering, men tendensen var at disse tilløpene ble avbrutt, eller at diskusjonen ble utsatt. Juritsen og Østmoen stiller spørsmål ved om et hverdagsspråk er nyansert nok til å beskrive kompleksiteten ved barnehagelærerens profesjonsutøvelse. Når ekstern kritik bliver til intern kritik – om nyuddannede pædagogers professionaliseringsprojekt er tittelen på Jakob Ditlev Bøjes artikkel. Han er opptatt av pedagogenes forsøk på å bli til en profesjon og spør hvordan dette profesjonaliseringsprosjektet fungerer: Fører det til at pedagogene formulerer en kritisk posisjon som kan forsvare faget og dets tradisjoner, eller fører det snarere til deprofesjonalisering ved at pedagogene fjerner seg fra sine egne kunnskapsformer? Bøje baserer artikkelen på et nylig avsluttet forskningsprosjekt om hvordan nyutdannede pedagoger tilegner seg utdanning og bruker den i sin første tid i arbeid. Han mener å se en tendens til at pedagogene overtar og viderefører nyliberalistiske premisser, noe som fører til intern kritikk, splittelser og hierarkier pedagoger imellom. Den høye graden av autonomi og skjønnsutøvelse som tradisjonelt har kjennetegnet pedagogenes arbeid, forsvinner, ifølge Bøje, når pedagogen baserer sin praksis på abstrakt kunnskap og på læringsmål satt av eksterne aktører. Via deres streben etter utdanning, anerkjennelse og profesjonsstatus er

Profesjon og kritikk

pedagogene mer aktive i kritikken av eget fag enn man umiddelbart skulle tro. Bøje diskuterer om det er en mer egnet strategi at pedagoger bidrar til et oppgjør med nyliberalismen og orienterer seg mot de tidlige idealer for profesjoner – i kontrast til å sikre samfunnets konkurranseevne. Del III Politikk, kunnskap og profesjonelt ansvar handler om samfunnsmandatet og den politiske konteksten for pedagogisk praksis og profesjonsutøvelse. Politikeres interesse for hva barnehagen kan utrette i form av forebygging, sosial utjevning og bedre prestasjoner på nasjonale prøver, har ført til økte forventninger om barnas læringsutbytte. Dette fører igjen til spørsmålet om noe som er så viktig, kan overlates til barnehagelærerne. I diskusjonen om kvalitet i barnehagen gjøres det ofte til et premiss at barnehagelærere mangler kompetanse, har et utydelig fagspråk, ikke arbeider målrettet og systematisk nok og ikke har tilstrekkelig oppmerksomhet mot det enkelte barnets læring. Eksperter utenfor barnehagen står klare med løsninger på «problemene», og forskere er beredt til å måle effekter av tiltak som settes inn, slik at vi vet hva som virker. Det utspiller seg en kamp om barndommen, en kamp om den profesjonelle autonomien og det pedagogiske handlingsrommet og en kamp om definisjonen av hva som er gyldig kunnskap. Når vilkårene for profesjonsutøvelsen endres, blir også profesjonens kunnskapsgrunnlag utfordret. Den store tiltroen til det som kan måles, fører til etterspørsel av såkalt kunnskapsbasert og evidensbasert profesjonsutøvelse, og med det en uttalt eller uuttalt mistillit til profesjonelt skjønn. Vi kan snakke om en tillitskrise, som igjen er et uttrykk for en legitimitetskrise. Vårt utgangspunkt er at uholdbare vilkår for profesjonsutøvelsen må gjøres offentlig kjent og være gjenstand for debatt. Hvis ikke er det fare for at den profesjonelle kunnskapsbasen forsvinner til fordel for andre perspektiver. Det grunnleggende spørsmålet blir dermed hva barnehagelærerens egen kunnskap er eller bør være tuftet på. Anne Greve skriver om barnehagelærerprofesjonens utfordringer i møte med politiske forventninger om læringsutbytte med særlig vekt på vilkårene for lek og vennskap. Hun viser til at det er et stort polisk engasjement for barnehagen og de yngste barna, men at både nasjonale og internasjonale føringer er preget av forventninger om barnas læringsutbytte. Med eksempler fra egen forskning på barns lek og vennskap i barnehagen drøfter hun hvordan den politiske konteksten utfordrer barnehagelærernes profesjonalitet. Hun argumenterer for at de pedagogiske programmene som følger i kjølvannet av forventningene om

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

målrettet læring i barnehagen, vil kunne hemme barns lek og utvikling av vennskap. Programmene utfordrer også metodefriheten. Dette utfordrer barnehagelærerne til å ta i bruk sin kompetanse for å argumentere for valgene de foretar. Greve skriver at dersom vi lytter til det barna sier om hva som er det viktigste for dem, bør leken og vennskapet få stor plass. Plasserer barnehagelærerne lojaliteten sin hos barna, betyr det at leken ikke kan nedprioriteres. Ved å hegne om leken og vennskapet ivaretar de også barns rett til medvirkning og danning til demokrati. Jon Kaurel viser i artikkelen Effektstudien som utdanningspolitisk styringsinstrument hvordan det i de siste åtte års stortingsmeldinger på barnehageområdet etterspørres forskning som kan gi sikker kunnskap om hva som virker i pedagogisk praksis. Hans poeng er at denne typen forskning ikke gir sikrere viten enn andre forskningstilnærminger, fordi alle forsøk på å trekke kausale slutninger hviler på et spekulativt grunnpremiss. Utfordringen er ifølge Kaurel at både nasjonale og lokale barnehagemyndigheter bruker studiene som utdanningspolitiske styringsinstrumenter ut fra en metodisk overtro. Han påpeker at det er en fare for at økt tilfang av effektstudier kan skape det han kaller et totalitært kunnskapsregime, der bare spørsmål som kan besvares med en effektstudie, er verdt å stille. Dette er et problem fordi forholdet mellom kart og terreng da snus på hodet, ved at prinsipielt åpne pedagogiske situasjoner i barnehagens praksis underordnes kravet om «best practice», begrunnet med at «forskning viser at» denne har størst effekt. I tillegg til å vise konkret hvordan en effektstudie kan levere høyst tvilsomme konklusjoner, understreker Kaurel at det også er en rekke verdispørsmål som må stilles. Effekt for hva, med verdi for hvem? Han mener at barnehagelærerprofesjonen må agere som motvekt, og fremme en kritikk som etterspør hva slags barndom barnehagen skal danne rammen for. I artikkelen Pædagogik, ballade og ræsonnementer skriver Line Togsverd og Jan Jaap Rothuizen om pedagogikkens u-orden og orden, og om hva det vil si at noe er pedagogisk. De skriver at ideen om at pedagogikk dreier seg om å planlegge, utføre, dokumentere og evaluere, har vunnet fram i takt med at pedagogikk og oppdragelse har blitt et anliggende for staten. Å arbeide etter metoder som «virker», innebærer at pedagoger bare skal kunne anvende den kunnskap andre har funnet fram til at virker. Togsverd og Rothuizen hevder at det er store etiske problemer med denne instrumentelle og tekniske tilnærmingen til pedagogikk. I alternativet de presenterer, handler det blant annet om å

Profesjon og kritikk

ville overskride og utvide det eksisterende samfunn og gripe mulighetene til å utvikle og overkomme begrensninger. Det pedagogiske forholdet er u-bestemt, det vil si at det ikke på forhånd er bestemt hvem som får rett når det eksisterer uenighet og forskjellige interesser. Det er dette de kaller balladen i pedagogikken. Togsverd og Rothuizen viser til Gert Biestas analytiske skille mellom de tre dimensjonene kvalifisering, sosialisering og subjektivering. Dette skillet mener de at kan anvendes på en fruktbar måte til å utvikle, utøve eller undersøke pedagogisk praksis. Dette fordrer autonomi i den forstand at pedagogikk ikke blir underlagt eller fortrengt av økonomiske, religiøse, estetiske eller politiske interesser, og at pedagogen tar ansvaret for å treffe det rette valget i situasjonen. Autonomi handler også om at pedagogiske handlinger diskuteres, vurderes og kritiseres kollegialt, og til sist også offentlig. Solveig Østrems artikkel Profesjonsutøvelse i et spenningsfelt bygger på intervjuer med 27 barnehagelærere om det de opplever som å stå i krysspresset mellom forskjellige og til dels urimelige og uforenlige krav. Hensikten med intervjustudien er få fram kunnskap om vilkårene for barnehagelæreres profesjonsutøvelse, og om hvilke forhold som eventuelt står i veien for å utøve profesjonelt arbeid i samsvar med samfunnsmandatet. Barnehagelærernes fortellinger og refleksjoner vies stor plass i artikkelen. Informantene beskriver spenninger som er så store at det er på grensen til hva som er mulig å håndtere. Flere forteller at barnehagelærerne ikke blir lyttet til når de forsøker å komme til orde, og at de ikke når fram med kritikk. Det som formidles til barnehagelærerne, indirekte eller direkte, er at kritikk er uønsket. Kritikken omgås ved at oppmerksomheten flyttes fra sak til person, og strukturelle problemer omdefineres til noe personlig. Østrem viser at det finnes kontraster. I noen kommuner ser det ut til at barnehagelærere, styrer og barnehagemyndighet har en felles forståelse av barnehagens mandat og av kritikkens plass i det faglige utviklingsarbeidet. Med andre ord finnes det alternativer til rigid målstyring, kontroll og standardisering gjennom skjemaer og programmer. Bokas siste artikkel, skrevet av redaktørene, handler om hva det er grunn til å kritisere, på hvilket faglige grunnlag og hvilke vilkår det er for å ytre seg kritisk. Med denne tredelingen forsøker vi å samle trådene fra alle bidragene i antologien. Artiklene i boka er skrevet ut fra en felles ambisjon om å bidra konstruktivt til det stadig pågående arbeidet med å etablere et kunnskapsgrunnlag og et

Profesjonsutøvelse og frie ytringers vilkår

grunnlag for kritikk hos profesjonsutøvere generelt og barnehagelærere spesielt. Det er et premiss for boka som helhet at kritikken ikke er til å komme utenom. Kritikken forstås som nødvendig ut fra vitenskapsteoretiske og epistemologiske hensyn: I møte med det det uvisse og det uforutsette er spørsmålene, tvilen og kritikken en uomgjengelig kilde til erkjennelse. Kritikken er også nødvendig ut fra etiske hensyn: Barns utsatte posisjon i samfunnet og erfaringer av at krenkelser og maktmisbruk mot barn faktisk finner sted, gir profesjonsutøveren et spesielt ansvar for at kritikkverdige forhold ikke holdes skjult. Det er ikke et hovedanliggende å dvele ved kritikkbegrepet som sådan, men å rette oppmerksomhet mot vilkårene for kritikk og mot forhold knyttet til barnehagelæreres profesjonsutøvelse som det er verdt å se kritisk på. Denne ambisjonen kan ses i sammenheng med en forståelse av hva en profesjon er, og hva som gir den profesjonelle legitimitet.

Referanser Berger, M.A. (2014). «Det handler om å bli hørt!» Barnehagelæreren som deltager i den offentlige debatt. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus, Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier. Greve, A., T.T. Jansen og M. Solheim (2014). Kritisk og begeistret. Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforlaget. Hagemann, S. (2015). Pludselig er man bare alene. Fagbladet Børn & Unge. Hentet fra http://bupl.dk/fagbladet_boern_og_unge/nyheder/pludselig_er_man_bare_ alene?OpenDocument Helsetjenesteaksjonen (2014). Helsetjenesteaksjonen støtter lærernes krav om tillit. Hentet fra http://helsetjenesteaksjonen.no/V01/aktuelle-nyheter/ helsetjenesteaksjonen-stotter-laerernes-krav-om-tillit/ Henriksen, C. (2010). Pædagog på egne præmisser. Børn & Unge, 41(8), 6–9. Hjort, K. (2005). Professionaliseringen i den offentlige sektor. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Hjort, K. (2012). Det affektive arbejde. Fredriksberg: Samfundslitteratur. Imsen, G. (2014). Når begynte tillitskrisen? Klassekampen, 27.8.2014 Jelstad, J. og K.O. Vedvik (2015). Lærere fra Sandefjord får pris for sivilt mot. Utdanningsnytt. Hentet fra http://www.utdanningsnytt.no/4/Meny-B/ Grunnskole/Sandefjordsaken/Larere-fra-Sandfjord-far-pris-for-sivilt-mot/ Johansen, A. (2012). Virkelighetssjokk. Et nærblikk på Gjørv-kommisjonens rapport. Prosa. Tidsskift for sakprosa, 18(5), 16–23.

Profesjon og kritikk

Knudsen, A.H. (2014). Lojalitet vinner over ytringsfrihet. Hentet fra http:// kommunal-rapport.no/artikkel/Lojalitet_vinner_over_ytrings_173_frihet Lie, S.A. (2013). Bortforklaringer. Klassekampen, 23.11.2013. Lied, R. (2014). Kvifor streikar lærarane? Hentet fra https://www. utdanningsforbundet.no/Hovedmeny/Lonn-og-arbeidsvilkar/ Lonnsoppgjoret-2014/Streiker/Nyheter/Kvifor-streikar--lararane/ Lønstrup, L. (2013). Djøfere – hvor er jeres etik! Djøfbladet. Hentet fra http://www.djoefbladet.dk/blad/2013/12/dj-oe-fere-hvor-er-jeres-etik.aspx Lånkan, K.B. (2015). Truet med oppsigelse – nå får de pris. Aftenposten, 10.1.2015. Petersen, V.C. (2008). Vildveje i velfærdsstaten. Fællesskab i opløsning, styringsillusioner, udveje. København: Informations Forlag. Raaen, F.D. (2005). Sannhet, frimodighet og profesjonalitet. En diskusjon om lærerprofesjonalitet inspirert av Michel Foucaults problematisering av begrepet «Parrhesia». Oslo: Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo. Sandberg, T. (2014). Tvinger ansatte til å holde kjeft. Dagsavisen, 30.1.2014. Staksrud, E., K. Steen-Johnsen, E. Bernard, M.H. Gustafsson, K.A. Ihlebæk, A.H. Midtbøen, S. Sætrang, S.C. Trygstad og M. Utheim (2014). Ytringsfrihet i Norge: Holdninger og erfaringer i befolkningen. Resultater fra befolkningsundersøkelsen 2014. Oslo: Fritt Ord, ISF, IMK, FAFO. Tidsskrift for samfunnsforskning (2014). Forfatterinstruks. Tidsskrift for samfunnsforskning, 55(1), 137. Tranøy, K.E (1986). Vitenskapen – samfunnsmakt og livsform. Oslo: Universitetsforlaget. Trygstad, S. og M. Skivenes (2005). Når arbeidstakere ytrer seg kritisk. En pilotstudie av et utvalg medarbeideres erfaringer med å varsle i utdannings- og pleie- og omsorgssektoren. FAFO notat. Utdanningsforbundet (2012). Lærerprofesjonens etiske plattform. Hentet fra https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Profesjonsetikk/ L%C3%A6rerprof_etiske_plattform_297x460_uBleed_3110.pdf Weber, M. (1971). Makt og byråkrati. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Willig, R. (2012). Dødsstødet til new public management. Politiken, 22.9.2012. Wyller, T.B. (2014). Felles sak med lærerne. VG, 28.8.2014. Østrem, S. (2010). Verdibasert formål eller vilkårlige detaljmål? Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning, 3(3), 191–203. Østrem, S. (2011). Hvilke mål styres barnehagen mot? I: V. Glaser, K.H. Moen, S. Mørreaunet og F. Søbstad (red.), Barnehagens grunnsteiner. Formålet med barnehagen (s. 274–290). Oslo: Universitetsforlaget.

Mari Pettersvold (f. 1965) er førsteamanuensis i sosiologi ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold.

Bernt Andreas Hennum Mari Pettersvold Solveig Østrem (red.)

Bernt Andreas Hennum (f. 1968) er høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Telemark.

Bidragsy

terne er:

Bernt Andreas Hennum, Mari Pettersvold og Solveig Østrem (red.)

ISBN 978-82-450-1865-3

,!7II2E5-abigfd!

lev Bøje

nn Eik

eve Bernt An dreas He nnum Lise Jurit sen Jon Kaur el Mari Pet tersvold Jan Jaap Rothuize n Ole Jaco b Thoma ssen Line Tog sverd Jostein P aulgård Østmoen Solveig Ø strem

sensurert www.fagbokforlaget.no

Liv Toru Anne Gr

Målgruppa for boka er studenter i profesjonsutdanninger og masterutdanninger, barnehagelærere, lærere og pedagoger samt ansatte på høgskoler og universiteter.

Solveig Østrem (f. 1968) er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold (ved Høgskolen i Lillehammer fra 1. august 2015).

Jakob Dit