Федеральный институт развития образования РАНХиГС опросил учителей, чтобы выявить проблемы, с которыми они сталкиваются при использовании новых технологий обучения. Об этом пишет РБК.
В лидерах оказались две проблемы. Первая связана с тем, что учителя не хотят использовать новые технологии, а вторая заключается в том, что они недостаточно компетентны в «теории технологизации образования». «Третье место рейтинга поделили в том числе неумение организовать исследовательскую, самостоятельную, проектную, групповую работу школьников и незнание технологии экспериментальной и исследовательской педагогической деятельности», — заявили исследователи. Также педагоги признались, что они не умеют адаптировать получаемую информацию о технологиях обучения к собственной профессиональной деятельности, не могут проходить методические стажировки и не знают, как проводить педагогическую диагностику, снимать стрессы и тревожность у школьников.
В итоге преподаватели предпочитают проводить классические уроки, как и раньше, а на инновационные методики отводят не более 38% учебного времени.
По мнению авторов, корень проблемы кроется в том, что у педагогов не хватает времени. «Так, если на приготовление к традиционному уроку учителя тратят в среднем 40% своего рабочего дня, то к инновационному уроку готовятся в среднем на 20% дольше», — заметили они. В свою очередь, временные затраты на подготовку к инновационным урокам связаны с их сложностью и некомпетентностью учителей. Также преподаватели пожаловались на нехватку курсов повышения квалификации, высокую наполняемость классов и избыток совещаний.
«Сложно ожидать от педагога высокой мотивации, интереса к инновационной деятельности, если он перегружен, не может получить своевременной и адекватной помощи со стороны администрации школы, методистов, организаций дополнительного профессионального образования», — подчеркивают авторы исследования.
Педагоги признают, что процент компьютерного и интерактивного обучения нужно увеличивать с 32 до 41% учебного времени, самостоятельных работ в классе — с 33 до 47% и конференций — с 10 до 16%.
«Давыдов.Индекс» писал, что Росстат назвал российские регионы, где школьные учителя получают самые низкие зарплаты. Средняя учительская зарплата по стране составляет 45,6 тысячи рублей. Самая низкая зарплата — в республиках Марий Эл и Мордовия (24,2 тысячи рублей), а также в Северо-Кавказском федеральном округе — 26,3 тысячи рублей. За ними идут Пензенская область (26,9 тысячи рублей), Саратовская область (27,5 тысячи рублей), Орловская область (28 тысяч рублей), Новгородская область (28,8 тысячи рублей), Ивановская область (29 тысяч рублей) и Белгородская область (29,3 тысячи рублей).
В Ямало-Ненецком автономном округе педагоги получают в среднем 118,4 тысячи рублей, в Ненецком АО — 104,9 тысячи рублей и в Магаданской области — 100 тысяч рублей. В Москве средняя учительская зарплата составляет 95,7 тысячи рублей, а в Санкт-Петербурге — 55,5 тысячи рублей.
Эксперт Ольга Заславская обращает внимание, что учитель не «не хочет» применять новые технологии, он не может их применять:
Для него компьютер и интерактивная доска — это декорация, которая должна быть выстроена к открытому уроку, к аттестационной кампании, к районному мероприятию. Другими словами, учитель воспринимает требование использовать новые технологии и новые средства обучения как внешнюю по отношению к нему задачу, как начальственную установку, как формальное очередное указание, которое надо исполнить. Новые педагогические технологии, как правило, связанные с использованием современных средств обучения, не принимаются (и часто агрессивно отторгаются) педагогом-практиком потому, что учитель не видит педагогического смысла их применения, не понимает, на какой педагогической логике оно строится, какова их педагогическая природа, какие иные задачи по сравнению с традиционными, обычными, они помогают решить. Попросту говоря — зачем ему все эти хлопоты? Преодолеть эти трудности внедрения новых технологий в образовательный процесс возможно, если изменить взгляд на повышение профессиональной квалификации педагога: отказаться от конкретно-методического в пользу культурологического подхода в его профессиональном обучении.